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''Libérez votre cerveau'' Par Idriss Aberkane .pdf



Nom original: ''Libérez votre cerveau'' Par Idriss Aberkane.pdf
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« RÉPONSES »
Collection créée par Joëlle de Gravelaine,
dirigée par Dorothée Cunéo

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IDRISS ABERKANE

LIBÉREZ VOTRE CERVEAU !
Traité de neurosagesse
pour changer l’école et la société
Préface de Serge Tisseron

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© Éditions Robert Laffont, S. A., Paris, 2016
ISBN 978‑2-­221‑18758‑6

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« La vraie science est une ignorance qui se sait. »
Montaigne, Essais, Livre  II, Chapitre  XII

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Manifeste pour un cerveau libre
Préface de Serge Tisseron

Depuis que nous savons que de nouveaux neurones naissent
chaque jour dans notre cerveau, les livres qui vantent les mérites
des neurosciences semblent suivre le même rythme dans les bacs
des libraires… Mais celui d’Idriss Aberkane se distingue des autres.
C’est moins un essai qu’un manifeste : un manifeste qui nous invite
à faire d’un certain passé « table rase » pour prendre « le parti du
cerveau ».
Des divers fils rouges autour desquels sa pensée s’organise, j’en
ai retenu trois. Le premier est l’économie de la connaissance. Alors
que les flux financiers enrichissent certains et en appauvrissent
d’autres, les flux de connaissance profitent à tout le monde. Le
meilleur exemple en est cette monnaie introduite en Inde qui ne
permet à son possesseur qu’une seule chose, payer quelqu’un qui lui
donne des cours dans la matière de son choix. De telle façon que
celui qui reçoit cet argent ne peut l’utiliser lui-­même à rien d’autre
qu’à obtenir à son tour un enseignement, et ainsi de suite depuis
les personnes les moins éduquées jusqu’aux personnes qui le sont le
plus. Chacun s’enrichit en outre non seulement des connaissances
qui lui sont dispensées, mais aussi de celles qu’il donne, puisque
l’effort d’expliquer bénéficie à celui qui le fait autant qu’à celui qui
l’écoute. Ainsi s’établit une chaîne ininterrompue de transmissions
vertueuses.
Le second fil rouge qui traverse l’ouvrage d’Idriss Aberkane
est l’empan  : ce mot désigne, rappelons-­le, la distance qui sépare
­l’extrémité du pouce de celle du petit doigt lorsque notre main est
ouverte. Cette distance a été proposée à la Renaissance pour être
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LIBÉREZ VOTRE CERVEAU !

une mesure à partir de laquelle construire un monde habitable par
l’homme, c’est-­à-­dire un monde dont il puisse se saisir. D’autres
« empans », autrement dit d’autres mesures de référence, ont été
proposés dans l’Histoire, par les religions monothéistes d’abord et,
après la Renaissance, par la philosophie des Lumières avec l’émer‑
gence de l’idée de démocratie. Chacune de ces approches a proposé,
avec plus ou moins d’efficacité, un modèle du bonheur et de la
liberté. Aujourd’hui, les travaux de neurosciences nous confrontent
à une nouvelle forme d’empan : l’ouverture possible de notre cerveau
et la façon dont il peut se saisir d’objets cognitifs à condition que
ceux-­ci soient présentés d’une certaine façon, exactement comme
notre main ne peut se saisir d’un objet que s’il lui est présenté de
manière correcte, on dit aujourd’hui « ergonomique ». L’empan
de notre cerveau définit, par exemple, les conditions favorables à
la mémorisation, les angles d’approche qui peuvent permettre de
s’emparer d’un nouvel objet d’étude, etc. De la même façon que
les dimensions du corps humain ont été érigées, à la Renaissance,
en repères pour la construction des bâtiments, ce que nous savons
aujourd’hui du cerveau devrait constituer les repères de la construc‑
tion d’organisations adaptées à l’être humain, à commencer par
celles dont la vocation est la diffusion des connaissances.
Enfin, un troisième jalon posé par Idriss Aberkane concerne
l’importance de l’hyper-­individualité qu’il évoque sous le nom
d’« ego ». Bien que je préfère penser l’accomplissement de l’hyper-­
individualité en termes de « désir » plutôt que d’« ego », je le rejoins
sur sa conclusion : il n’y a pas d’ego excessif, il n’y a que des ego qui
savent se mettre au service de leurs projets et d’autres qui mettent
leurs projets à leur propre service. Le développement de l’ego
­n’entraîne pas forcément le déni de l’alter ego. L’hyper-­individualité
n’implique pas obligatoirement l’hyper-­individualisme, et deux
individualités fortes sont susceptibles de s’enrichir mutuellement.
Autrement dit, les projets qui nous tiennent le plus à cœur sont
ceux qui nous permettent à la fois de nous épanouir et de nous
rendre utiles au monde, à condition toutefois que nous ne fassions
pas passer la réussite sociale du projet et les bénéfices secondaires
que nous pouvons en retirer avant le bonheur qu’il y a à le mener.
Un projet est comme un enfant que l’on aide à grandir, à s’épa‑
nouir et à se socialiser. De la même façon que les bons parents ne
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Manifeste pour un cerveau libre

sont pas ceux qui s’attribuent les mérites de leur progéniture mais
se réjouissent de leur succès, Idriss Aberkane invite les créateurs
de projets à ne pas s’attribuer à eux seuls tous les mérites de leur
réussite. Est-­ce au passage un plaidoyer pour l’open source ? Je suis
tenté de le voir ainsi…
Ces trois fils rouges –  il y en a d’autres que le lecteur décou‑
vrira – permettent à Idriss Aberkane de tisser un ouvrage qui n’est
jamais ennuyeux, d’autant plus qu’il est doté d’un remarquable
sens pédagogique. Ses comparaisons sont toujours éclairantes,
comme lorsqu’il évoque le gavage des oies pour dénoncer celui
des enfants par l’institution scolaire  : de la même façon que les
malheureux volatiles développent un foie gras, autrement dit une
maladie hépatique, le gavage des élèves les mène droit au « cerveau
gras » ! L’image ne s’oublie pas…
J’avoue avoir parfois retrouvé dans l’enthousiasme d’Idriss Aber‑
kane pour les neurosciences l’équivalent de celui que j’ai moi-­même
éprouvé jadis pour la psychanalyse, notamment dans le projet de
redonner à l’humain sa prééminence sur les organisations. Hélas, le
succès remporté par la psychanalyse l’a parfois transformée en un
système total d’explications selon un principe unique, c’est-­à-­dire
en idéologie. Et il s’est avéré que son organisation hiérarchique a eu
des conséquences catastrophiques quand l’attrait pour le freudisme
a conduit l’Université à s’en emparer. Le système ultra-­hiérarchisé
de l’une a renforcé celui de l’autre, avec des effets ravageurs sur
l’ouverture d’esprit, la curiosité et l’impertinence qui avaient mar‑
qué les débuts de la psychanalyse. Jusqu’à ce qu’un nombre grandis‑
sant de psychanalystes, à l’intérieur d’écoles désignées ou en dehors
d’elles, rejoigne la communauté des chercheurs dans l’exigence de
fonder les pratiques thérapeutiques sur des preuves et non sur des
intuitions. Il était temps !
Idriss Aberkane, lui, nous rappelle sans cesse l’importance d’une
expérimentation libérée face aux certitudes établies, aux confor‑
mismes et aux hiérarchies nées des idéologies du passé. L’esprit
aliéné est son seul ennemi, et il s’oppose autant au scientisme ven‑
geur de ceux qui rêvent de remplacer un pouvoir médiatique par
un autre qu’à ceux qui prétendent faire de la validation scientifique
un fonds de commerce lucratif. En rappelant sans cesse que les sys‑
tèmes humains doivent s’adapter à ce que nous découvrons chaque
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LIBÉREZ VOTRE CERVEAU !

jour des formidables possibilités humaines, il protège sa démarche
de l’un des ingrédients majeurs de l’idéologie : l’allégeance à l’idéal.
Les neurosciences questionnent aujourd’hui nos habitudes et
nos façons de penser mieux que toute autre discipline, et Idriss
Aberkane nous montre que leurs résultats peuvent prétendre poser
les bases d’une nouvelle éthique, mais à la condition qu’elles recon‑
naissent leurs insuffisances. Car notre cerveau sera toujours plus
grand que tout ce qu’il peut concevoir. Gardons-­nous de construire
des théories qui prétendraient rendre compte de tout, parce que
le réel n’est pas cohérent, et acceptons de construire des théories
avec des portions d’inconnu.
Je laisserai le mot de la fin à l’auteur  : « Il faut donner faim,
et ne pas avoir honte de cela qui relève de la neuroergonomie la
plus élémentaire, connue des humanistes bien avant que le terme
“neuroergonomie” fût seulement inventé. N’ayez jamais honte de
vous émerveiller et ne croyez jamais que le professionnel, c’est
celui qui ne s’émerveille plus. » Idriss Aberkane n’a pas seulement
ce don, il a aussi celui de nous le faire partager.

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I.
LIBÉREZ
VOTRE CERVEAU

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1.
Entrez dans la neuroergonomie

Nous n’utilisons pas bien notre cerveau. À l’école, au travail, en
politique, nous n’utilisons pas ergonomiquement notre cerveau. Les
conséquences de ce mauvais usage sont diverses, mais elles ont en
commun le mal-­être, la pétrification mentale et l’inefficacité. Cela
est particulièrement vrai dans notre économie  : les corrélats ner‑
veux y sont loin d’être optimaux, le cerveau collectif de l’humanité
est confiné, parce que le cerveau individuel des humains est confiné.
À quoi tient ce confinement ? Comment peut-­on s’en libérer ?
La neuroergonomie, c’est l’art de bien utiliser le cerveau humain.
De même qu’une chaise est plus ergonomique qu’un tabouret parce
qu’elle distribue mieux le poids de son utilisateur, on pourrait dis‑
tribuer autrement, et plus efficacement, le poids de la connaissance,
de l’information et de l’expérience sur notre cerveau. Lorsque nous
le faisons, le résultat est à la fois profond et spectaculaire.
Quand l’humanité a découvert le levier, la poulie ou la machine à
vapeur, le monde en a été transformé. Il en fut de même quand elle
se dota de l’écriture, de l’imprimerie, de l’Internet… Quand nous
donnons un levier à notre vie physique, le monde se transforme.
Quand nous donnons du levier à notre vie mentale, le monde se
transforme plus encore, parce que ce ne sont plus les outils mais
leurs opérateurs qui changent. Leurs perspectives, leur compréhen‑
sion du monde, d’eux-­mêmes ou des autres, leurs raisons d’agir se
transforment, parce que leur vie mentale est plus libre. Faire de la
neuroergonomie, c’est changer le monde, cerveau après cerveau,
et changer la destinée de l’humanité. Faire de la neuroergonomie,
c’est libérer la vie mentale des gens.
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LIBÉREZ VOTRE CERVEAU !

Nous pouvons mieux apprendre, mieux produire, mieux
voter, nous pouvons mieux penser, mieux communiquer,
mieux ­comprendre, tout cela en étant plus épanouis, plus ­heureux,
plus productifs, et donc plus brillants. Alors, que signifie exacte‑
ment sortir son cerveau du confinement ?
Libérer le levier de sa vie mentale, c’est par exemple ce que fait
Rüdiger Gamm (né en 1971), qui divise des nombres premiers de
tête jusqu’à la soixantième décimale. C’est encore ce que fit Shakun‑
tala Devi (1929‑2013) qui, en 1977, fut capable d’extraire la racine
cubique de 188138517 plus vite qu’un ordinateur, la racine 23e d’un
nombre à 201 chiffres en moins d’une minute, ou qui multiplia de
tête et en 28 secondes deux nombres à 13 chiffres.
Priyanshi Somani (née en 1998) calcula dix racines carrées de
nombres à 6 chiffres, jusqu’à 8 chiffres après la virgule, en moins
de 3 minutes. Alberto Coto (né en 1970) détient le record mondial
de vitesse, 17 secondes, pour une addition de termes à 100 chiffres
(soit au moins 6 opérations mentales par seconde). En 1976, Wim
Klein (1912‑1986) mit 43 secondes pour calculer la racine 73e d’un
nombre à 500 chiffres.
Shakuntala Devi ou Rüdiger Gamm n’ont pas plus de neurones
que vous et moi. Ils n’ont pas une grosse aire cérébrale en plus,
ni un cerveau plus gros. En revanche, un haltérophile a bien plus
de cellules musculaires que la moyenne humaine. Le record du
monde actuel d’haltérophilie à l’arraché est détenu par le Géorgien
Lasha Talakhadze, qui soulève 215  kilos… Il mesure 1,97  mètres
pour 157  kilos, il a donc beaucoup plus de matière musculaire
que la moyenne des gens qui liront ce livre. Quand un athlète de
la vie physique s’entraîne, ses muscles grossissent parce qu’ils ne
sont pas contenus dans des os. Quand un athlète de la vie men‑
tale s’entraîne, son cerveau ne grossit pas, car il est contenu dans
la boîte crânienne. Son volume est essentiellement fixe. Du point
de vue de la masse, de la matière, du volume et du nombre de
neurones, un athlète du calcul mental comme Rüdiger Gamm a
le même cerveau que tout le monde. Le hardware est le même,
mais le système d’exploitation est différent. En d’autres termes  :
il n’est pas sous Windows. Si les performances de son cerveau
sont différentes, il doit cependant y avoir une raison à cela, et si
cette raison ne relève pas de la masse ou du nombre de cellules,
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Entrez dans la neuroergonomie

elle doit relever de l’usage, c’est-­à-­dire de l’ergonomie  : pas plus
de neurones, pas plus d’aires, pas de synapses plus rapides… mais
des connexions différentes.
En 2001, une équipe française1 a étudié le cerveau de Rüdiger
Gamm par tomographie à émission de positons (TEP), en le com‑
parant à des calculateurs normaux. La TEP met en relief les aires
cérébrales qui consomment plus de glucose durant une tâche don‑
née. En l’occurrence, il s’agissait du calcul mental. Ce que Pesenti
et al. ont découvert, c’est que si Gamm utilisait bien des aires com‑
munes à lui et aux calculateurs « normaux », il en utilisait aussi
d’autres. Il s’agissait d’aires, de son cortex ou de son cervelet, que
tout le monde possède, mais que la plupart des gens ne sollicitent
pas pour effectuer des calculs : on notait en effet chez Gamm une
activation entorhinale, hippocampique, et cérébelleuse.
Le cervelet est un excellent calculateur. Physiquement, il est
organisé comme un véritable data center  : des rangées de neu‑
rones (les cellules de Purkinje), alignées comme dans un cristal,
qui prennent part à nos mouvements, à notre équilibre, à l’accé‑
lération de nos membres et à notre posture sans même que nous
ayons à y penser. Cet organe est doté d’une grande autonomie
de fonctionnement, qui est corrélée à sa position anatomique  : il
se trouve en retrait du reste du cerveau, s’organise différemment
de lui, selon un fonctionnement qui évoque une carte graphique.
Si nous savions comment employer son autonomie de calcul, elle
serait un levier pour notre vie cérébrale. En bref, le cervelet est un
élément essentiel de la coordination de notre vie physique, mais
il peut l’être aussi de notre vie mentale, et c’est ce que semblent
démontrer les calculateurs prodiges.
Que font des gens comme Gamm et Klein ? Pensez à une grosse
bouteille d’eau en verre. Imaginez qu’elle représente un problème
mathématique (comme calculer la racine 73e d’un nombre à cinq
cents chiffres de tête). Elle a un certain poids. Ce poids représente
la « charge cognitive » du problème. Imaginez votre main ouverte.
Elle représente votre cerveau ou votre vie mentale. Pour résoudre
1.  Pesenti, M., Zago, L., Crivello, F., Mellet, E., Samson, D., Duroux, B., Seron,
X., Mazoyer, B. et Tzourio-­Mazoyer, N., « Mental calculation in a prodigy is sus‑
tained by right prefrontal and medial temporal areas », Nature Neuroscience (2001),
4, 103‑107.
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le problème et soulever la bouteille, vous et moi n’utiliserons que
notre petit doigt. Du coup, l’exercice sera fastidieux, voire impos‑
sible. Gamm et Klein, eux, utilisent toute leur main. Ils peuvent
soulever la bouteille plus facilement et plus longtemps.
Dans cette métaphore, notre petit doigt représente notre mémoire
de travail, ou encore le « calepin visuo-­spatial », des modules limités
de notre vie mentale, mais que nous sollicitons tous les jours et
­auxquels nous sommes habitués à recourir en premier pour résoudre
une épreuve mentale. Cette mémoire de travail, par exemple, sera
à coup sûr saturée en quinze secondes… Pouvez-­vous répéter la
phrase que vous avez lue il y a quinze secondes ?
Si notre main représente notre vie mentale, les autres doigts de
la main peuvent désigner notre mémoire spatiale, notre mémoire
épisodique, notre mémoire procédurale (à laquelle prennent part
le cervelet et le cortex moteur). Ces modules sont beaucoup plus
puissants, ils peuvent soulever des poids cognitifs plus vite et avec
moins d’effort que le calepin visuo-­spatial ou la mémoire de travail
(celle que nous utilisons, par exemple, pour retenir un numéro
de téléphone). Nous avons tous une mémoire épisodique, une
mémoire procédurale et une mémoire des lieux, peut-­être aussi
développées que celles de Wim Klein ou Rüdiger Gamm, simple‑
ment nous ne les sollicitons pas pour faire des calculs mentaux.
Nous les utilisons pour savoir où nous avons grandi (mémoire
épisodique ou biographique1), comment faire un nœud de cravate
(mémoire procédurale), où nous avons garé notre voiture (mémoire
spatiale ou bien épisodique).
Ce qui fait de Klein et Gamm des prodiges, ce n’est donc pas une
quantité de cerveau supplémentaire mais une capacité à l’utiliser
1.  Ces deux mémoires ne sont pas exactement les mêmes, comme l’ont en partie
démontré Pascale Piolino et al. Piolino, P., Desgranges, B., Benali, K. et Eustache,
F. « Episodic and semantic remote autobiographical memory in ageing », Memory
(2002), 10, 239‑257 ; Piolino, P., Desgranges, B., Belliard, S., Matuszewski, V., Lalevée,
C., de La Sayette, V. et Eustache, F., « Autobiographical memory and autonoetic
consciousness  : Triple dissociation in neurodegenerative diseases », Brain (2003), 126,
2203‑2219 ; Piolino, P., Desgranges, B., Manning, L., North, P., Jokic, C. et Eustache,
F., « Autobiographical memory, the sense of recollection and executive functions after
severe traumatic brain injury », Cortex (2007), 43, 176‑195 ; Piolino, P., Desgranges,
B. et Eustache, F., « Episodic autobiographical memories over the course of time  :
Cognitive, neuropsychological and neuroimaging findings », Neuropsychologia (2009),
47, 2314‑2329.
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Entrez dans la neuroergonomie

ergonomiquement. Leurs performances sont de purs cas de neu‑
roergonomie. Je suis convaincu qu’avec cinquante mille heures de
pratique (tout de même !), tout le monde pourrait atteindre ces per‑
formances. Mais tout le monde ne veut pas devenir haltérophile, ath‑
lète de la mémoire ou du calcul mental. Car ces précisions en matière
d’ergonomie cérébrale sont largement acquises, très peu innées, et
elles relèvent souvent d’une pratique à la fois acharnée et inspirée.
Notre cerveau a des articulations, il y a des mouvements qu’il peut
ou ne peut pas faire, il a des limites claires, des empans. ­L’empan
de la main, c’est la distance qui va du bout de notre pouce au bout
de notre petit doigt, main ouverte. Il conditionne ce que l’on peut
saisir. Mais nous pouvons saisir des objets bien plus gros que notre
main s’ils ont une poignée. Les objets de la vie mentale sont d’une
nature comparable  : notre cerveau peut soulever des idées plus
larges que l’empan de notre conscience, mais il faut qu’elles soient
dotées d’une poignée. En psychologie, on appelle « affordance »1
la partie d’un objet physique qui est la plus naturellement prise
par nos mains. La poignée d’une casserole, par exemple, est son
affordance. Eh bien, les idées aussi ont des affordances, et le bon
professeur sait munir les notions abstraites d’une poignée intellec‑
tuelle simple. Ça aussi, c’est de la neuroergonomie.
On dit souvent que nous n’utilisons que 10 % de notre cerveau.
C’est un mythe, et c’est même un non-­sens évolutif. Que signifient
ces « 10 % » ? Sont-­ils 10 % de sa masse ? De son énergie consom‑
mée ? De son nombre de cellules ? Notre cerveau a été optimisé par
l’évolution ; des centaines de millions d’humains et d’hominidés
sont morts dans son affûtage, et même s’il est remarquablement
flexible, plastique et adaptable, il n’y a pas grand-­chose à jeter
dedans. « 10 % », ce n’est pas faux, mais ça ne veut rien dire. Que
signifierait une phrase comme « Nous n’utilisons que 10 % de nos
mains » ? Ou « Tu n’as utilisé que 10 % de ce stylo » ? Ces 10 % de
cerveau ont attiré notre attention parce que nous sommes condi‑
tionnés à réagir aux chiffres, aux notes, aux pourcentages… C’est
ce que l’auteur René Guénon a appelé « le règne de la quantité » :
nous sommes incapables d’évaluer réellement la qualité des choses,
1. Gibson, E.  J. et Walker, A.  S., « Development of knowledge of visual-­tactual
affordances of substance », Child Development (1984), 453‑460.
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alors nous nous conditionnons à ne voir que des quantités, des
notes, même quand elles sont fausses ou hors sujet.
Ce qui est vrai, cependant, c’est que nous n’utilisons pas tout
le potentiel de notre cerveau, de même que nous n’utilisons pas
tout le potentiel de nos mains : diriger une symphonie, peindre un
chef-­d’œuvre, façonner un violon, briser un parpaing… Tout cela
fait partie des ressources de nos mains, mais ceux qui réaliseront
ne serait-­ce qu’une seule de ces prouesses dans leur vie doivent
se trouver dans la proportion d’un sur cent mille à l’échelle mon‑
diale. De même, nous n’utilisons qu’une maigre partie du potentiel
de notre cerveau. Le Massachusetts Institute of Technology s’est
donné pour devise « l’esprit et la main » ; d’une certaine manière,
cette métaphore signifie que nous sous-­employons notre esprit. Si
nous contemplons le chemin parcouru par l’usage de nos mains,
du biface au piano, nous pouvons imaginer les horizons insoup‑
çonnés que recèle la maîtrise fine de nos mouvements –  ce que
nous appelons la « kinésphère1 ». Il en est de même pour notre
vie mentale.
Sans doute les interfaces du futur feront-­elles dialoguer subtile‑
ment les potentiels de notre vie physique et de notre vie mentale,
parce que les deux sont entrelacés aussi bien par leur évolution
commune que par leur mise en œuvre. Le neurone, en effet, est
apparu dans l’évolution pour prendre le contrôle d’un mouvement
de la vie physique. Ce n’est que plus tard qu’il a pris le contrôle
d’un mouvement de la vie mentale. Le potentiel de précision de
nos mains, dans cette gestuelle fine qui produit aussi bien un Giant
Steps de John Coltrane qu’un Paradis du Tintoret, pourrait demain
piloter des instruments beaucoup plus subtils et nuancés qu’un
piano-­forte, aussi bien pour guider des astronefs que pour réaliser
des opérations chirurgicales. L’instrument, qu’il soit de musique
ou d’autre chose, est un isthme sacré entre notre vie physique et
notre vie mentale. Et dans l’art d’explorer cet isthme, il nous reste
un chemin immense à parcourir.

1.  La sphère de tous nos mouvements possibles, souvent définie, d’une façon plus
limitée, comme tout ce que nous pouvons atteindre en gardant au moins un pied au sol.
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Entrez dans la neuroergonomie

Tous prodiges ?
Je fais partie de ceux qui pensent que nous pourrions tous être
des « prodiges ». Le problème ne vient pas de nos capacités, mais
de notre définition du terme « prodige », qui est au fond très pué‑
rile. Prenons le quotient intellectuel (QI), qui procède typique‑
ment du « règne de la quantité », diagnostiqué par René Guénon.
À l’origine, il relève du « facteur G » développé par le psychologue
anglais Charles Spearman. En 1904, ce dernier découvrit une cor‑
rélation significative entre les performances scolaires à travers les
disciplines  : un enfant qui excelle en anglais a, par exemple, plus
de chances d’exceller en mathématiques, de sorte qu’il y a fré‑
quemment des « premiers de la classe » excellant dans toutes les
disciplines. Constatant cela, Spearman voulut trouver le dénomi‑
nateur commun à cette excellence scolaire, et il le nomma « facteur
G », pour « général ». La notion de quotient intellectuel était en
gestation.
On ne peut dissocier les découvertes de Spearman de la ten‑
dance générale à l’eugénisme et à l’« hygiène sociale » qui pré‑
valait à l’époque ; les mesures de l’intelligence ont, en effet, été
popularisées par l’eugéniste Galton, qui avait établi une échelle
pseudo-­scientifique aux capacités intellectuelles des peuples et
justifiait ainsi, entre autres, la colonisation. Or ce que Spearman
observait, c’était une forte corrélation dans la nature intellectuelle
des épreuves scolaires, rien de plus. Ce qu’un élève doit mobiliser
pour avoir une bonne note en anglais n’est pas très loin de ce qu’il
doit mobiliser pour en avoir une aussi bonne en mathématiques. En
aucun cas l’école ne capture toute la vie : c’est la vie qui contient
l’école, pas l’inverse. De même, l’école ne capture pas l’humanité,
et le facteur G encore moins. S’il vient souligner un aspect petit
et reproductible de l’intelligence, il serait pseudo-­scientifique de
dire qu’il saisit l’excellence, même cognitive. Le facteur G est à
l’intelligence ce que l’ombre est à la tête humaine. Il porte de la
connaissance, c’est-­à-­dire de l’information « réplicable », mais il en
porte très peu, et il faudrait être ignorant ou arrogant pour l’assi‑
miler à ce phénomène multidimensionnel qu’est l’intelligence, et
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que seule la vie est à même de juger. Sélectionner des gens selon
le facteur G dans la vie mentale, ce serait comme sélectionner des
gens selon leur taille dans la vie physique  : cela a du sens pour
certaines épreuves… Mais une personne de petite taille n’est pas
exclue par principe de la pratique du basket, ou une personne
lourde intrinsèquement inapte à l’équitation.
J’aime aussi me rappeler que, pendant plus de dix ans, le chef
mafieux Vincent Gigante, surnommé « The  Chin1 », parvint à
convaincre de sa faiblesse intellectuelle des dizaines de psychiatres,
parmi les plus brillants et les plus respectés, alors qu’il est considéré
comme le plus puissant parrain de New York dans les années 1980.
La religion du facteur G n’est elle-­même qu’un culte dans la
grande religion de la quantité –  impitoyable avec ses hérétiques,
d’ailleurs. Or s’il existait un dénominateur commun physique à la
réussite scolaire, si la taille ou la couleur des yeux se corrélaient à
la réussite scolaire, n’importe quel humain sensé en viendrait à la
conclusion que c’est l’école qui est mauvaise, puisqu’elle ne respecte
pas la diversité physique – un bien en soi, car généré par la nature
après une longue sélection. Alors pourquoi ce que nous appliquons
de bon sens à la vie physique, refusons-­nous de l­’appliquer à la
vie mentale ? Très souvent, le bon sens qui prévaut dans notre
­appréciation de la vie physique reste à construire dans la vie men‑
tale, parce que si nous voyons nos mains, nos mouvements en
action, nous ne voyons pas notre cerveau, notre esprit, fonctionner.
Si le facteur G suffisait à prédire à tous les coups les perfor‑
mances scolaires, cela voudrait dire qu’une mesure noométrique2
serait capable de capturer toute l’école… Ce serait une mauvaise
nouvelle pour l’école, pas pour notre esprit ; de même que réduire le
succès scolaire à la taille ou à la couleur des yeux montrerait toute
la faiblesse, non pas des humains aux yeux noirs ou de petite taille,
mais de l’école qui prétend les comprendre et les noter.
Comme l’ombre d’un corps, le facteur G est reproductible. Sa
mesure tend à demeurer la même sur une bonne portion de la
vie d’un individu, il est assez bien héritable. Cependant, si la lon‑
gueur des ailes d’un oiseau demeure constante à l’âge adulte et est
1.  Le menton.
2.  La métrique de notre vie mentale.
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aussi bien héritable, elle ne suffit pas à capturer le vol de tous les
oiseaux et la nature ne l’a pas sélectionnée chez toutes les espèces.
Le phénomène de l’intelligence humaine est une chose bien plus
complexe, subtile et diversifiée qu’une mesure unidimensionnelle.
Cependant, nous aimons forcer la réalité à se conformer à nos
mesures plutôt qu’étendre nos mesures à la réalité. Si le facteur G
se corrèle facilement aux notes1, aux performances académiques
et au salaire, c’est le fait d’une tautologie sociale. Notre école et la
portion limitée de notre société qui est basée sur les résultats sco‑
laires sélectionnent assez bien les gens sur ce facteur. Mais le simple
fait que des humains au facteur G moins éminent aient survécu
deux cent mille ans démontre que la nature, elle, ne nous a pas
sélectionnés sur ce principe. La nature est bien plus sophistiquée
que nos modes de sélection rudimentaires, politiquement biaisés
et intellectuellement naïfs.
Alors, qu’est-­ce qu’un prodige ? On peut être un prodige sans
avoir un facteur G supérieur à la moyenne, c’est une certitude.
On peut également être un grand compositeur en étant devenu
presque sourd (ce fut le cas de Beethoven), un des plus grands
généraux de tous les temps en ayant des performances moyennes
aux académies militaires et en ayant eu les plus grandes diffi­cultés
à apprendre à lire (ce fut le cas de Patton). Quant au général
Giáp, qui mit en échec les armées les plus entraînées du monde
pendant la guerre du Viêt Nam, et les esprits les plus émoulus des
académies de son temps, il n’avait reçu aucune éducation militaire
formelle. C’est ça, la réalité, qu’elle entre ou non dans les cases
de nos préjugés.
Là où Bernard Law Montgomery2 était un élève moyen, le désas‑
treux et bien nommé Maurice Gamelin3 sortit major de Saint-­Cyr,
en 1893. J’ai appris cette leçon d’un grand policier et diplomate
français : ce sont les circonstances qui font les héros, leur formation
seule n’est pas déterminante. Si ce principe devait être vérifié, cela
1. Il ne s’y corrèle pas totalement, bien sûr, et de nombreux QI excellents se
retrouvent en échec scolaire, notamment parce qu’en dépit de leur adéquation intel‑
lectuelle à notre scolarité, celle-­ci brise parfois leur motivation et leur curiosité.
2.  Surnommé « Monty », maître tacticien et héros britannique de la Seconde Guerre
mondiale.
3.  Général français, dont la stratégie de défense fut un désastre en 1940.
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signifierait que nos techniques de sélection ne sont que de pâles
copies de celles qui prévalent dans la vraie vie, qui est à la fois
plus ancienne, plus vaste et plus diversifiée que la vie notée (dont
fait partie la vie scolaire).
La vie notée est à la vraie vie ce que le cheval de bois est au vrai
cheval. Vous pouvez avoir échoué à une multitude d’examens sur
cheval de bois et exceller sur un vrai cheval par la suite, laissant loin
derrière vous les premiers de la classe. Or, dans la société que nous
créons, celui qui excelle sur un cheval véritable sans être passé par
le cheval de bois, on le traite d’imposteur ou d’arriviste. L’humain
est ainsi fait, mais ce bizutage est le réflexe des faibles d’esprit. Si
votre vie entière repose sur un cheval de bois, il vous sera plus facile
d’affirmer que le cheval véritable n’est qu’une légende.
On nous a fait croire que la vraie vie (professionnelle, scienti‑
fique…) ne pouvait plus exister sans la vie notée. C’est pourquoi
un scientifique doit passer son temps à surveiller sa note dans les
classements de citation, sans quoi il n’existe pas. Pour avoir voulu
très tôt libérer ma vie mentale de la vie notée, j’ai appris une sagesse
essentielle  : la vie réelle peut contenir la vie notée, la vie notée
ne peut pas contenir la vie réelle. La première est plus ancienne,
plus vénérable, plus vraie et plus noble que l’autre, qui a fait sur
elle un coup d’État. Quiconque critique ce coup d’État s’expose à
des punitions redoutables, car le système par lequel la vie notée a
décapité la vie réelle et s’est couronnée à sa place possède tous les
attributs d’une religion sadique, avec ses prêtres, son inquisition
et ses expiations.
Sous la iiie  République, l’école française enseignait la nage au
tabouret. On utilisait pour apprendre des machines, des appareils,
sans jamais aller dans l’eau. Imaginez que l’on établisse un sys‑
tème de permis de nage, avec épreuves théoriques et mécaniques
obligatoires. Imaginez un moniteur de ce permis rencontrant un
enfant d’Amazonie ou des Caraïbes qui aurait, lui, appris à nager
en se jetant à l’eau. Comment réagirait cet homme ? Il passerait par
toutes les étapes de la dissonance cognitive1 et chercherait proba‑
blement une explication fantaisiste pour maintenir le système de
pensée sur lequel il a bâti toute sa vie. Son explication se trouverait
1.  Il y a « dissonance cognitive » lorsque ce que je vois brise ce que je crois. Cf. p. 129.
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quelque part entre « cet enfant est un cas particulier », « cet enfant
a été formé à la nage sur un tabouret mais il nous le cache » et
« cet enfant n’existe pas ! ». C’est une déformation professionnelle
bien connue des scientifiques  : si je l’ignore, ça n’existe pas, et si
ça n’existe pas, ça ne peut pas exister.
Vers des corrélats neuronaux
de l’excellence scolaire
ou du QI ?
Sur le cheval de bois de notre école, il existe un certain facteur qui se
corrèle à une certaine idée de l’excellence. Ce facteur G ou « quotient
intellectuel » est utile comme mesure cognitive, par exemple pour
évaluer l’impact d’un trauma ou d’une contamination chimique sur une
partie de l’intelligence d’une personne. Mais il ne faut pas l’extrapoler.
Si l’on analyse les centaines de publications scientifiques sur le sujet,
on  découvre à quoi peuvent ressembler certains de ces corrélats
­neuronaux1 :

1.  Cf. la plate-­forme LinkRbrain de Salma Mesmoudi et Yves Burnod à l’Inserm.
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Les trois images ci-­dessus représentent trois vues du cerveau, sur lesquelles
on a projeté des activités neuronales moyennes correspondant, sur des
centaines de gens, soit :
En noir : mathématiques
•  calcul mental,
•  opérations arithmétiques,
•  rotations mentales,
•  calcul (mental ou sur papier).
En hachuré : langage1
•  lecture, incluant :
–  reconnaissance sémantique des mots,
–  reconnaissance visuelle des mots.
Les activités neuronales associées à ces fonctions mentales sont tirées
de plus de deux cents publications scientifiques collectives. En neuros‑
ciences cognitives, on fait souvent une approximation statistique grave :
on prend la corrélation pour une causation. Or nous ne voyons ici que
des activités corrélées à la lecture ou au calcul mental, ce qui ne veut pas
dire qu’elles en sont totalement responsables.
La première image montre l’hémisphère droit, la seconde, l’hémisphère
gauche, et la troisième est centrée sur le sillon intrapariétal gauche (l’aire à
la fois bleue et rouge, au cœur de l’image). Le sillon intrapariétal, que Dehaene
et Butterworth ont popularisé sous le nom de « bosse des maths » possède des
populations de neurones dont le rôle est essentiel dans l’arithmétique exacte.
Ces populations de neurones se trouvent dans les deux hémisphères. En fait,
si l’on regarde les activités « en bleu » (associées, ici, aux mathématiques), elles
apparaissent presque parfaitement symétriques sur les deux hémisphères.
Celles associées au langage, en revanche, ne le sont pas  : en général, les
corrélats neuronaux du langage sont fortement latéralisés à gauche. Disons
pour simplifier que si les sillons intrapariétaux gauche et droit contribuent
à nos capacités de calcul, le sillon intrapariétal gauche est davantage sollicité
dans une tâche scolaire avec restitution du résultat, par écrit et par oral.
Il est clair qu’à l’école, l’accent est presque totalement mis sur les capaci‑
tés verbales des élèves, surtout en mathématiques, où un élève n’a aucun
point s’il parvient à résoudre un problème sans savoir en verbaliser la
démonstration. Comme notre cerveau sait faire des choses sans savoir les
1. En l’occurrence, langages européens. L’activation serait un peu différente pour
du chinois, par exemple, ou du coréen.
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expliquer (c’est même le cas de l’immense majorité des choses qu’il sait
faire), lier l’excellence au monde verbalisé est déjà une limitation. Alors, si
l’on exclut la volonté et la motivation – qui sont sous-­évaluées dans l’édu‑
cation –, pour ne se concentrer que sur les capacités « intellectuelles », c’est
le sillon intrapariétal gauche qui est sans doute au cœur du phénomène
(au demeurant complexe) « avoir de bonnes notes ». Le phénomène serait
alors encore plus confiné qu’on le croyait, même dans la vie cérébrale.
Autre problème  : la question d’une possible régression de l’intelligence
générale dans la population. En 2013, Woodley, Te Nijenhuis et Murphy1
ont publié une étude affirmant qu’il existait un « déclin dans l’intelligence
générale ». Elle s’articulait autour d’un test très simple, connu depuis
l’époque victorienne : on affiche un point sur un écran et on demande au
sujet de dire s’il se trouve à gauche ou à droite de lui, le plus vite possible.
Il résulte de ce test que le temps de réaction s’est allongé dernièrement.
Certains voient là le signe que notre intelligence régresse.
Pour ma part, je considère cela comme la surinterprétation d’une expé‑
rience minuscule, incapable de capturer la notion d’intelligence générale.
Pour en avoir fait passer moi-­même, je peux confirmer que plus votre
esprit « erre », plus votre activité mentale spontanée est grande, moins
vous serez affûté à ces tests basiques de « décision perceptive ». Cela
prouve-­t‑il que vous êtes moins intelligent ? Une explication possible à
l’observation de Woodley et al., c’est que les gens « pensent » davantage,
que leur cerveau est bien plus riche d’activités spontanées, de réflexions,
de mémorisations aujourd’hui qu’hier, et que ces activités empiètent sur
leurs performances à un test désuet.
De Néandertal à Sapiens, la taille du cerveau a diminué. Peut-­on dire que
les capacités cognitives des hominidés ont aussi diminué de Néandertal
à Sapiens ? Je ne le crois pas.

Si vous limitez votre vie à la vie notée, vous n’aurez pas de
vie, vous aurez vendu un cheval véritable pour acheter un che‑
val de bois. Pire, ce cheval de bois, vous le transmettrez à vos
enfants. L’homme noté est inférieur à l’Homme tout court. Héri‑
tage de la pensée eugénique, nous avons cru que l’Übermensch
(le « surhomme ») de Nietzsche se trouvait dans l’homme noté,
1.  Woodley, M.  A., Te Nijenhuis, J. et Murphy, R., « Were the Victorians cleverer
than us? The decline in general intelligence estimated from a meta-­analysis of the
slowing of simple reaction time », Intelligence (2013), 41, 843‑850.
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alors qu’il se trouve justement dans l’homme libéré de la vie notée.
Homo sapiens sapiens est supérieur à Homo æstimatus. Et parce
que « estimé » nous semble flatteur, nous avons oublié qu’il est
avant tout une aliénation. C’est l’esclave qu’on estime, avant de
l’acheter ou de le vendre.
Le sage Pierre Rabhi l’a si bien compris qu’il a brisé les manuels
de son temps. Il savait que c’était aux manuels de se mettre au ser‑
vice de l’homme et non à l’homme de se soumettre aux manuels.
À la conférence TEDxParis de 2011, il a posé la question suivante :
« Y a-­t‑il une vie avant la mort ? » Ses mots, limpides, sont réservés
à ceux qui ont fait l’épreuve de la vie réelle.
« …et puis, la grande proclamation de la modernité, c’était que
le progrès allait en quelque sorte libérer l’être humain. Mais moi,
quand je prenais l’itinéraire d’un être humain dans la modernité, je
trouvais une série d’incarcérations, à tort ou à raison. De la maternelle à l’Université, on est enfermés, on appelle ça un “bahut”,
tout le monde travaille dans des boîtes, des petites, des grandes
boîtes, etc. Même pour aller s’amuser, on y va, en boîte, bien sûr
dans sa caisse, hein, bien entendu… Et puis vous avez la dernière
boîte où on stocke les vieux, en attendant la dernière boîte que
je vous laisse deviner. Voilà pourquoi je me pose la question :
existe-­t‑il une vie avant la mort ? »

Autrefois, nous existions par nous-­mêmes, pas par notre fonc‑
tion. Mais les structures tribales se solidifiant et s’amplifiant avec
l’urbanisation, la fonction a pris le pas sur l’être. Je ne crois pas que
Shakespeare, pourtant, ait affirmé un jour : « Faire ou ne pas faire,
telle est la question. » Pierre Rabhi a raison : nous avons créé une
grande diversité de boîtes, mentales, culturelles ou physiques, dans
lesquelles nous avons pris l’habitude de nous enfermer systéma‑
tiquement. Cet enfermement est une telle condition de notre vie,
que bien souvent nous ne pensons pas à nous définir autrement
que par la boîte où nous nous sommes rangés.
Notre cerveau est effectivement soumis à une succession
­d’incarcérations, que nous finissons par intégrer dans nos schémas
de pensée. Car penser dans un schéma est plus rapide à long terme
que de penser en dehors, de sorte que le schéma est à la pensée ce
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que l’industrie est à l’agriculture : un outil, mais aussi une limitation,
une standardisation, un conditionnement et un appauvrissement
intrinsèque du goût et de la diversité, donc de l’adaptabilité.
Au milieu du xixe  siècle, une gigantesque famine a frappé
­l’Irlande. Quasiment toutes les patates du pays étaient alors issues
d’un même clonage. Lorsque le mildiou les a attaquées, cette
absence de diversité a rayé la production de la carte, plongeant le
pays dans la crise la plus tragique de son histoire contemporaine. Si
l’appauvrissement de la biodiversité peut nous ruiner en quelques
jours, il en va de même pour l’appauvrissement de la diversité
mentale, à laquelle notre éducation a contribué elle aussi. Notre
éducation est à notre cerveau ce que l’agriculture industrielle est
aux plantations. Appauvrir la biodiversité nous ruine, appauvrir la
« noodiversité » nous ruine plus encore.
Même Bill Gates, qui n’a pas échappé à la vie notée, puisque
dans nos sociétés la fortune est la note la plus respectée, avouait
un jour  : « J’ai échoué à mes examens. J’ai un ami, par contre,
qui a réussi tous ses examens à Harvard. Lui, il est ingénieur chez
Microsoft. Moi, je suis fondateur de Microsoft. » Moralité : l’échec
est un diplôme, et il y a un univers entier, incluant l’entrepre‑
neuriat, que la vie ferme à ceux qui n’ont pas ce diplôme-­là. Les
mentalités évoluent cependant  : Johannes Haushofer, éminent
professeur de Princeton, a tout récemment publié le « CV de ses
erreurs1 ».
« La vie est une grande leçon que tu méprises, disait Richard
Francis Burton dans son plus grand poème, savoir que tout ce que
nous savons n’est rien. » Burton, qui vécut au xixe  siècle, parla
couramment vingt-­neuf langues et dialectes au cours de sa vie,
dont un arabe tellement impeccable qu’il effectua le pèlerinage à
la Mecque déguisé, pensant, rêvant, soliloquant en arabe. Jeune, il
s’exclut lui-­même des chemins de l’excellence administrative en
commençant par quitter Oxford dans l’expression flamboyante
de sa forte personnalité, celle-­là même qui lui vaut d’être connu
aujourd’hui, quand des milliers de ses pairs, bien plus haut placés
dans la bureaucratie, ont quitté nos mémoires.
1.  « CV of failures : Princeton professor publishes résumé of his career lows », The
Guardian, 30  avril 2016.
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Je me suis intéressé aux prodiges, aussi bien scientifiquement que
personnellement, et s’il y a une chose que j’ai apprise d’eux, c’est
qu’ils combinent une pratique passionnée et une tendance forte à
ne pas rester à leur place. L’école commençant précisément par l’art
de rester à sa place, il est normal qu’elle dissuade les prodiges, ou
ne sélectionne parmi eux que ceux qui supportent son joug. Or,
à quiconque voudrait exceller, je donne le même conseil  : aussi
bien intellectuellement qu’économiquement, ne jamais rester à sa
place. Si ce conseil devait être vérifié, on comprendrait sans doute
pourquoi les nations dont la culture tend à garder les gens à leur
place risquent de brider l’excellence humaine.
Un autre phénomène que j’ai pu également observer : ceux qui
sont sagement restés à leur place ont tendance à détester passion‑
nément ceux qui ne l’ont pas fait. On ne peut pas leur en vou‑
loir, leur confrontation avec les Maverick1 est psychologiquement
insupportable parce qu’elle les renvoie à un choix décidé d’avance :
admettre qu’ils auraient pu, ou dû, quitter le troupeau des gens
marqués au fer. Mais si vous ajoutez à ce syndrome la douleur de
la marque au fer rouge, vous comprenez mieux encore la haine des
gens marqués envers ceux qui ne le sont pas. De cette observation,
j’ai tiré un grand respect pour ces Maverick et ces « nèg’ » marrons
qui ne restent jamais à leur place. Notre monde postmoderne, en
crise, a besoin d’eux.
Une tendance notable chez les prodiges, et qu’a bien relevée
le psychologue K. Anders Ericsson, c’est la pratique délibérée. Le
prodige ne pratique pas parce qu’on le lui demande, mais parce
qu’il adore ça. Léonard de Vinci affirmait que l’amour est la source
de toute connaissance. Le prodige, en effet, travaille par amour.
Il ne travaille pas pour une note, pour un prix, ou pour la recon‑
naissance de ses pairs, il le fait pour lui, par désir inconditionnel
de ce qu’il produit2. C’est là que se situent les Léonard, les Paul
Cohen – ce prodige mathématique qui démontra que l’hypothèse
du continu, un problème sublime, ne pouvait être tranchée dans
la théorie ZFC des ensembles, et qui se refusait à faire une revue
1. Du nom de l’avocat texan Samuel Maverick, qui refusa de marquer ses bêtes
au fer rouge.
2.  Cela ne signifie pas que le prodige ne prendra pas de salaire, seulement que le
salaire n’est pas la motivation première de son travail.
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bibliographique avant de travailler – ou encore les Grigori Perelman
– génial démonstrateur de la conjecture de Poincaré qui refusa de
soumettre son travail aux revues étriquées de ses pairs et rejeta aussi
bien la médaille Fields que le million de dollars qui lui revenait
au titre du prix Clay. Là encore se situait Nikola Tesla, le Léonard
du xxe siècle, qui avait des décennies d’avance sur ses pairs et ne
travaillait ni ne pensait comme eux. Là encore se situeraient Emily
Dickinson et tant d’autres…
Nous reviendrons à cette notion de pratique délibérée, car elle
est essentielle pour comprendre la notion d’expertise et, au-­delà,
celle de génie.
Reprenons le cas de Nelson Dellis, un des plus incroyables
­athlètes de la mémoire aujourd’hui. Cet homme n’est pas né
avec une disposition particulière pour la mémorisation. C’est la
­contemplation du déclin cognitif de sa grand-­mère, souffrant de
la maladie d’Alzheimer, qui a déclenché sa passion pour la « mémo‑
rologie ». Né en 1984, il a concouru pour la première fois en 2009,
et battu par la suite des athlètes dont les pairs pouvaient confirmer
la prédisposition naturelle à la mémorisation. La leçon de Dellis,
c’est que la pratique délibérée, même relativement tardive, peut
surpasser les « facilités ».

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2.
Oui, il faut tout changer à notre école !

Si le QI est surévalué, il procède d’une culture-­syndrome plus
vaste – dont un symptôme est le règne de la quantité – et de ces
nombreux mensonges que l’on transmet mécaniquement à nos
enfants sans sourciller. Il y a des mensonges puérils avec lesquels on
a peu de problèmes (le père Noël, par exemple) et il y en a d’autres
avec lesquels l’humanité entière a un problème. Pour comprendre
quelques-­uns de ces mensonges originels, comparons la vie notée
et la vraie vie, le cheval de bois et le cheval véritable.
Dans la vie notée

Dans la vraie vie

Se conformer
au moule

Seule voie

Mauvaise voie

Rester
à sa place

Seule voie

Voie de la soumission

Discuter
l’autorité

Interdit

Nécessaire

S’exprimer
librement

Déconseillé

Vital

Être
autonome

Déconseillé

Vital

Question/réponse

Trouver la meilleure réponse
à une question

Trouver la meilleure question
qui a justifié cette réponse

Travailler en groupe

Seulement pour les travaux
sans importance.
Sinon = tricher

Vital

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LIBÉREZ VOTRE CERVEAU !

La vie notée nous trompe donc sur au moins sept aspects majeurs
de notre existence. L’observation du sixième (question/réponse) est
due notamment à Nassim Nicholas Taleb : « Dans les examens de la
vraie vie, quelqu’un vous donne une réponse et c’est à vous de trou‑
ver la meilleure question. » Steve Jobs proposera la même idée :
« Quand vous grandissez, vous avez tendance à prendre le
monde comme il est, et à vous dire que votre vie est comme
ça, dans le monde. Il ne faut pas trop se cogner contre les murs,
avoir une famille sympa, épargner un peu d’argent… Ça, c’est une
vie très limitée. La vie peut être bien plus vaste une fois que vous
découvrez un fait très simple : tout ce qui vous entoure et que
vous appelez la vie a été fabriqué par des gens qui ne sont pas
plus intelligents que vous, et vous pouvez le changer, vous pouvez
l’influencer, vous pouvez construire vos propres objets, que d’autres
personnes utiliseront. Une fois que vous apprenez ça, votre vie ne
sera plus jamais la même. »

Or s’il y a bien une chose que l’école a tenté de m’apprendre,
sans succès, c’est que sa forme est parfaite et ne doit pas être chan‑
gée, en tout cas pas par moi, son usager, et que le monde qui
m’entoure, pensé par les gens les plus brillants qui soient, dépasse
l’entendement de la plupart de ses usagers. L’usager du monde est
un emmerdeur qui n’a pas à le modifier, car la métamorphose du
monde appartient à une élite dont la légitimité est établie par le
monde de l’élite précédente… Le privilège d’influencer, voire de
changer le monde, n’appartient donc qu’à ceux qui ont le mérite
déterminé par l’école –  école qui a elle-­même le monopole du
mérite. Il faut donc avoir reçu un aval venu d’en haut pour remettre
en question la réalité telle qu’elle est, et remettre en question les
questions elles-­mêmes.
L’école de deux vices fait deux vertus, et de six vertus (définir sa
place par soi-­même, ne pas accepter aveuglément l’autorité, s’expri‑
mer librement, être autonome, travailler en groupe) fait six vices.
Le prodige Richard Francis Burton avait parfaitement compris ce
mécanisme dans la modernité naissante, lui qui :
–  ne s’est jamais conformé aux moules qu’en apparence,
–  n’est jamais resté à sa place,
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Oui, il faut tout changer à notre école !

–  a été autonome très tôt,
–  a appris très tôt quand et comment travailler en groupe.
Dans The Kasidah of Haji Abdu El-­Yezdi, il le chante en ces termes :
… Dans le cours même du temps,
Chaque vice a porté la couronne de la vertu,
Chaque vertu a été bannie comme un vice ou un crime.
Aujourd’hui, par exemple, l’égoïsme, l’indifférence et la maltrai‑
tance de la Terre sont trois vertus capitales de nos sociétés postmo‑
dernes, mais elles sont trois vices capitaux dans les sociétés natives.
N’importe qui peut comprendre que laisser à ses enfants une terre
plus désolée que celle qu’ils ont trouvée à la naissance est un vice,
et non une vertu.
À l’école, on nous apprend que la conformité est la vertu
suprême et cela dure toute notre vie, en particulier dans le monde
universitaire où la conformité est la plus sacrée de toutes les vertus.
Le  mille-feuille des commissions, des évaluations et de l’imprimatur, de l’article à la carrière, en passant par le financement,
est là pour y veiller. Dans la vraie vie, comme l’a dit une sagesse
profonde, « plus vous essayez de rentrer dans le moule, plus vous
allez ressembler à une tarte ». Réussir sa vie c’est en prendre le
contrôle, c’est assumer son identité, mettre en valeur sa spécificité
plutôt que la brider, assumer sa rondeur quand les trous de la
sélection humaine sont carrés, puisque c’est la sélection naturelle
qui a validé notre différence. Toute sélection qui n’est pas naturelle
est un eugénisme.
Qu’une vie réussie implique de ne jamais capituler et de colla‑
borer avec les moules, c’était devenu une évidence pour Steve Jobs,
prodige incontestable de l’entrepreneuriat, unique parce qu’insubs‑
tituable. Dans son célèbre discours de 2006 à Stanford, intitulé  :
« Comment vivre avant de mourir », il supposait que la vie avant
la mort n’allait plus de soi :
« Votre temps est limité, alors ne le gâchez pas à vivre la vie
de quelqu’un d’autre. Ne vous laissez pas piéger par les dogmes
– car c’est vivre dans le résultat de la pensée de quelqu’un d’autre.
Ne laissez pas le bruit des opinions des autres noyer votre voix
intérieure. Et le plus important, ayez le courage de suivre votre
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LIBÉREZ VOTRE CERVEAU !

cœur et votre intuition. Ils savent déjà, d’une certaine façon, qui
vous voulez vraiment devenir. Tout le reste est secondaire. »

Quelle claque ! Jobs disait à des universitaires de faire exactement
le contraire de ce qu’ils font tous les jours. La reconnaissance des
pairs ? Oubliez ça ! Ne laissez pas l’opinion des autres troubler
votre voix intérieure ! Ayez le courage de suivre votre cœur et
votre intuition…
L’école moderne a remplacé notre cœur et notre intuition dans
la définition de notre destin, de notre identité, et nous n’avons pas
gagné au change. Nous avons laissé quelque chose d’extérieur nous
définir, alors que cette prérogative sacrée ne pouvait venir que de
l’intérieur de nous-­mêmes. Et laisser l’extérieur nous définir, c’est
une aliénation lente mais abominable, un esclavage qui ne dit pas
son nom et auquel les esclaves finissent par collaborer. Une neuro‑
sagesse que j’ai apprise sur le tas : ne laissez personne d’autre que
vous-­même définir qui vous êtes. Vous connaître vous-­même est
votre devoir le plus absolu dans la vie. Tant que vous le négligez,
vous n’êtes pas libre. Aussi, tant que vous laissez les autres vous
définir, vous n’êtes pas libre.
Dans la vie notée, il faut se conformer au moule. Dans la vraie
vie, si vous le faites, vous êtes mort (au sens de Pierre Rabhi). Vous
êtes incarcéré de boîte en boîte, du berceau au tombeau, du parc
jusqu’au cercueil. Car ce parc de bébé, qui n’est ni bon ni mauvais
a priori, nous ne le quittons jamais, nous en créons d’autres, intel‑
lectuels, politiques, auxquels nous cédons notre liberté. Biberonnés
à cette incarcération en série qu’est la modernité, nous finissons
par admettre que l’un ou l’autre politicien nous déclare sans un
accroc dans la voix : « La sécurité, c’est la première des libertés. »
Pourquoi le contredire, si c’est déjà ce que nous pensons de
notre vie mentale ? Mais l’état d’Homo sapiens sapiens, son état
original, sur plus des cent cinquante mille premières années de
son existence, ce fut la liberté avant la sécurité. La liberté est mère
de toutes les productions humaines, dont la sécurité, l’inverse n’est
pas vrai. Point.
Dans la vie notée, il faut absolument rester à sa place, ne serait-­ce
que pour demeurer « notable », « évaluable ». Dans la vraie vie, si
vous êtes resté à votre place, vous avez raté l’existence, car vous avez
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Oui, il faut tout changer à notre école !

toujours été incarcéré. Un publicitaire a dit un jour que si l’on n’avait
pas une certaine montre à cinquante ans, on avait raté sa vie. Le des‑
sinateur Boulet a répondu  : si vous rêvez encore de cette montre à
cinquante ans, peut-­être que c’est vous qui avez raté votre vie.
Je dis que si vous êtes resté à votre place toute votre vie, vous
n’avez pas vraiment vécu. Votre vie a été occupée, au sens où un
pays est occupé, et l’occupant a été la conformité, qui a régné sur
vous par la peur. Perdre sa place, nous verrons combien d’expé‑
riences de neuropsychologie le démontrent, est l’une des peurs
les plus violentes de l’être humain. Et cette peur, quand elle est
cultivée, nous impose de rester à notre place, quel qu’en soit le
prix, en particulier vis-­à-­vis de notre conscience. Les guerres et
les massacres collatéraux ont apporté un nombre suffisant d’illus‑
trations à ce principe.
Dans la vie notée, être autonome est fortement déconseillé. On
ne choisit pas ses cours à l’école française, le programme est imposé
par l’État, tout comme le rythme d’apprentissage. S’il y a des choses
« hors programme », c’est bien que certaines notions ne doivent
pas être abordées trop tôt. Dans la vie réelle, au contraire, l’auto‑
nomie est la seule voie vers la liberté. Il faut penser par soi-­même
et dénoncer les absurdités, quelle que soit l’autorité qui les profère
ou les pratique.
Mais le pire de tous les mensonges véhiculés par la vie notée, c’est
encore celui-­ci  : pour les choses importantes, le succès et l’échec
sont individuels. Pour les choses sans importance, en revanche,
ils peuvent être collectifs. C’est un mensonge absolu. De la chasse
au mammouth au débarquement en Normandie, en passant par
la construction des pyramides, toutes les choses qui changent le
monde sont des succès ou des échecs collectifs. En revanche, celles
qui ne le changent pas sont toujours des succès ou échecs indivi‑
duels, c’est vrai.
Qui parmi les lecteurs de ce livre a conservé ses rédactions sco‑
laires ? Et les quelques romantiques qui l’auront fait admettront
qu’elles n’ont guère changé le monde. Eh bien, une rédaction est
notée individuellement, et à l’école, la note individuelle représente
un gros coefficient. Le travail personnel encadré (TPE), en revanche,
c’est le truc collectif qui n’a aucun coefficient décisif. Dans la vraie
vie, travailler en groupe, ça s’appelle coopérer ; à l’école, ça s’appelle
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tricher. Dans la vraie vie, le travail collectif, c’est sérieux ; à l’école,
le travail collectif, ce n’est pas sérieux. Comment s’étonner qu’une
humanité nourrie à ces principes soit incapable de coopérer mon‑
dialement, aussi bien pour préserver la Terre que pour se préserver
elle-­même ? Comment savoir si aujourd’hui l’école fait plus de bien
que de mal ? Ce sont des gens fièrement scolarisés, persuadés de
leur valeur individuelle, qui ont commis sans broncher les plus
faramineuses atrocités sur terre, preuve que l’excellence scolaire
échoue à sélectionner la bonté et l’humanité…
Dans la vraie vie, l’humanité crée une diversité de pensées, de
pratiques, de méthodes, d’esprit. Dans la vie notée, l’école dit  :
« Hors de ma mesure, point de salut. » Pourtant, face à l’échec
scolaire, cette même école admet que la priorité, c’est au moins la
socialisation de l’élève. Comment alors l’encourager si on ne lui
apprend à travailler qu’individuellement ? Je suis convaincu que
la socialisation, à l’école, se produit par accident, et dans la cour
de récréation, pas en classe. Je me demande même quel serait le
score de socialisation de l’école par rapport à une cour de récréa‑
tion permanente. Jusqu’à présent, aucune étude n’a confirmé la
supériorité de la classe en ce sens.
Contrairement aux sociétés traditionnelles et natives, où l’exis‑
tence est une place et où perdre sa place est une perspective telle‑
ment terrifiante que l’on fait tout pour y rester, dans nos sociétés
postmodernes, la place ne va pas de soi. D’où une culture de la place
fixe1, qui est à la fois une culture de la conformité et de l’exclusion.
Car notre société est une sorte de machine. Alors pour y avoir une
place, il faut être une pièce conforme, et d’une certaine qualité.
C’est précisément ce que fait de nous l’école. D’une masse d’enfants
ouverts, créatifs, spontanément fraternels et non conformes, elle
fait des pièces séparées. Vous avez étudié à Polytechnique ? Votre
salaire sera supérieur à celui d’un ancien élève de l’université de
Tours, parce que dans l’usine, la pièce sortie de Polytechnique est
plus chère.
L’école est une colonne de décantation qui crée des classes, et
c’est pour cela qu’elle ne peut pas satisfaire tout le monde : il est
1. Heureusement, à l’heure où j’écris ces lignes, cette culture est en plein boule‑
versement.
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inscrit dans son cahier des charges qu’elle doit décevoir des usagers
et, par principe, décevoir l’Homme plutôt que l’Usine qui est son
client final. Pour changer l’école, il suffirait d’admettre que c’est
l’Humain, le client, pas le Système. Nelson Mandela a eu mille fois
raison de clamer  : « Si vous voulez changer le monde, changez
l’éducation ! » Et cela ne pourra se faire individuellement.

Hackschooling :
la nouvelle école buissonnière ?
L’humain est né conforme, mais conforme à l’humanité. Or l’hu‑
manité n’est pas une création humaine, au contraire de la confor‑
mité scolaire, économique ou politique. Mettre une création non
humaine, que nous ne maîtrisons pas, à la norme, à la forme d’une
chose humaine, que nous maîtrisons mais qui est infiniment plus
rudimentaire, c’est un acte perdant en soi. Nous l’avons vu le siècle
dernier, en demandant à la nature de produire comme nos usines,
alors que c’est à nos usines de produire comme la nature.
La soumission de l’humanité à la conformité, forcée de surcroît,
me rappelle la fable soufie de l’aigle et de la vieille femme : un aigle
épuisé tombe aux pieds d’une vieille femme, qui n’a jamais vu que
des pigeons, au point que les pigeons sont les seuls oiseaux qui
lui soient familiers. Pleine de pitié, elle recueille l’aigle et lui dit :
« Tu n’as vraiment pas l’air d’un oiseau. » Elle lui ampute alors une
partie du bec, lui taille les serres et lui arrondit les ailes, avant de
le laisser prendre un envol bringuebalant : « Va, maintenant, tu as
vraiment l’air d’un oiseau. »
Les bonnes intentions ne suffisent pas quand il s’agit de sculpter
le cerveau, seule la sagesse importe. Le pseudo-­pigeon de la fable,
qui n’assume pas d’être un aigle et ne sera jamais un pigeon malgré
toutes ses souffrances, c’est une production bien trop fréquente de
nos systèmes éducatifs.
L’humanité est supérieure à la conformité, et la conformité, qui
est une création non humaine, ne peut s’appliquer qu’aux autres
créations non humaines, pas à l’homme lui-­même. L’homme libéré,
c’est l’aigle du conte, qui a été élevé parmi les pigeons mais s’est
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souvenu qu’il était un aigle, dans un pays où tout ce qui ne res‑
semble pas à un pigeon sera méprisé. Dans une série d’examens
destinés à sélectionner le pigeon le plus conforme, un aigle échoue‑
rait lamentablement. Devrait-­il s’en vouloir pour autant ?
Tous les « extraordinaires » que j’ai pu rencontrer se sont, évi‑
demment, opposés à la conformité. Ils n’ont pas essayé d’entrer
dans un moule, ils ont été un moule eux-­mêmes, ce qui est l’ordre
naturel de l’humanité : nous ne sommes pas là pour nous confor‑
mer à une empreinte, mais pour laisser la nôtre. Aucun de ces
personnages n’était du genre à rester à sa place, sauf si c’était une
place qu’il s’était définie lui-­même, et pour un temps seulement.
Tous étaient devenus autonomes, dans leur soif d’apprentissage.
Un reproche immense que j’ai à faire à la plupart des écoles que
j’ai fréquentées, c’est qu’elles n’hésitent pas à troquer l’émerveil‑
lement contre la conformité. C’est pour cela que la vulgarisation
scientifique, dont le but premier est l’émerveillement, est encore
si méprisée en France, par les gens conformés…
Émerveillement contre conformité. Cet échange est une très
mauvaise affaire. L’émerveillement est le moteur de l’apprentissage
et de la découverte. L’échanger contre les examens, c’est échanger
un moteur contre une carrosserie. Paolo Lugari a su résumer cette
question  en une phrase  : il vaut mieux un débutant enthousiaste
qu’un prix Nobel déprimé. Combien d’élèves entrent à l’école
avec de l’enthousiasme et peu de savoir-­faire, et en sortent avec
un peu de savoir-­faire et plus aucun enthousiasme ? C’est pourtant
­l’enthousiasme qui motive le savoir-­faire, pas l’inverse.
L’expert, l’« extraordinaire », fait toujours preuve d’une pra‑
tique délibérée dans le domaine qui fait son expertise. Il se met
au travail tout seul, selon une dynamique opposée à celle de notre
école. Tel fut le cas de Taylor Wilson (né en 1994) qui, à l’âge
de quatorze ans, réalisa dans le garage de ses parents une fusion
nucléaire deutérium-­deutérium dans un fuseur de Farnsworth de
sa propre fabrication. À ses dix-­huit ans, Barack Obama lui confia
l’accès professionnel à un laboratoire dans le Nevada (vous ne ver‑
rez jamais cela en France) et il reçut la même année une bourse
Thiel, spécialement conçue pour convaincre les jeunes talents de
quitter leurs études afin de créer une entreprise. C’est probablement
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la première fois que l’on crée une bourse non pas pour rester à
l’école mais pour en sortir…
Jack Andraka (né en 1997) a prototypé une nouvelle méthode
de diagnostic rapide du cancer du pancréas. Esther Okade (née
en 2005) a été admise à dix ans à l’Open University, en licence de
mathématiques. À l’âge de seize ans, Grace Bush a terminé la même
année son lycée et une licence de droit avec mineure en espagnol
(South Florida University). En France, Arthur Ramiandrisoa (né en
1978) a été le plus jeune bachelier que la France ait connu. Il avait
onze ans et onze mois et n’avait reçu aucune éducation formelle !
D’où le titre de son autobiographie, Mon École buissonnière. La
France a-­t‑elle pris la mesure de l’expérience de Ramiandrisoa pour
réformer son école ? Bien sûr que non, cela n’entrait pas dans ses
cases.
Prenons le cas de Logan LaPlante, dont la vidéo TEDx Hackschooling makes me happy1 a déjà fait le tour du monde. Le hackschooling désigne une « école buissonnière  2.0 » incluant les nouvelles
technologies et la mise en réseau. Pour une présentation qu’il a
réalisée à l’âge de treize ans, LaPlante cumule plus de 9 millions de
vues aujourd’hui. Il est aux États-­Unis ce que Ramiandrisoa est à
la France, et les conférences TEDx ont encore en réserve des tas de
prodiges de sa trempe, comme Kate Simonds ou Thomas Suarez.
Ces gens-­là me font penser que nous sommes tous des prodiges
en puissance, pour peu que nous soyons tombés amoureux d’une
connaissance, d’une activité, qui suscite en nous une pratique déli‑
bérée, acharnée et inspirée. Car il n’y a pas d’excellence sans amour.
Et l’école n’a pas (n’a jamais eu) le monopole de l’excellence.
Le homeschooling systématique reste à inventer, et c’est ce que
propose LaPlante en en décrivant le concept : en homeschooling, il
n’y a pas de notes. Et de fait, quels parents vont noter leurs enfants ?
(On fait noter sa progéniture pour ne pas avoir à s’occuper soi-­
même de son éducation, c’est tout.) Il n’y a pas non plus de pro‑
gramme, de sorte que l’on explore le savoir selon son désir, en le
développant perpétuellement plutôt qu’en l’éteignant. Car « l’enfant
n’est pas un vase qu’on remplit mais un feu qu’on allume2 », une
1.  «  L’école buissonnière me rend heureux. »
2. Montaigne, Les Essais.
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sapience totalement oubliée dans l’école d’aujourd’hui. L’heure
n’est plus à l’éducation de stock mais à l’éducation de flux, c’est à
la dynamique d’apprentissage qu’il faut s’intéresser, pas au stock
de savoirs. Il faut rendre nos enfants gourmands de savoirs. Cela
tombe bien, ils le sont naturellement, à la naissance.
Pour réaliser le hackschooling à l’échelle mondiale, je ne connais
pas de meilleur moyen que la méthode essai-­erreur. Il faut expéri‑
menter de nouvelles pratiques pédagogiques autour, notamment,
de ce que le psychologue Stanislas Dehaene a appelé les « quatre
piliers de l’apprentissage1 » :
– l’attention,
–  l’engagement actif,
–  le retour d’information,
–  la consolidation.
Et c’est précisément, nous le verrons, sur ces quatre éléments
que les jeux vidéo se révèlent de redoutables technologies de neuro­
ergonomie :
–  ils captivent et canalisent l’attention,
–  ils suscitent un engagement actif, une pratique délibérée,
– ils encouragent l’essai-­erreur avec pénalité et récompense
mais sans peur et sans humiliation, bien qu’ils notent davantage,
plus souvent et plus intensément que l’école,
–  ils consolident les acquis en allant crescendo dans les com‑
pétences de jeu.
Toute école trop arrogante pour apprendre d’eux se condamne à
la décrépitude, dans un monde où les flux de connaissance explosent.
L’idée du hackschooling, c’est précisément de faire d
­ ialoguer avec
l’école cette culture du garage de la Silicon Valley, du fab lab2. Les
multinationales sont capables de recréer un s­upermarché entier
dans un entrepôt pour étudier les c­ omportements d’achat et ­innover
dans la façon de vendre leurs produits ; Apple ou Starbucks ont
des magasins pilotes, dans d’immenses hangars, qu’ils consacrent
à l’innovation d’usage. Si nous sommes trop dogmatiques pour
butiner les meilleures pratiques où qu’elles se trouvent, nous ne
ferons jamais évoluer l’école.
1.  Dehaene, S., « Les grands principes de l’apprentissage », Collège de France, 2012.
2. Pour  fabrication laboratory, « laboratoire de fabrication ».
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Ces fab schools du futur devraient se construire comme des écoles
pilotes où l’on expérimenterait de nouvelles pratiques éducatives,
avec liberté absolue du professeur, le tout accompagné d’un wiki
où les enseignants partageraient entre eux leurs méthodes, jusqu’à
ce que les plus efficaces émergent. C’est cela, l’« éducation basée
sur les preuves », sur l’expérience directe, et c’est le contraire d’une
éducation stérilisée qui ânonne des p-­values incantatoires1. Dans
un monde en réseaux, horizontal, éclectique et évolutif, notre édu‑
cation est tout en hiérarchie, verticale, dogmatique et figée, et c’est
pour ça qu’elle est de plus en plus inadaptée. Elle ignore que le pire
des risques, c’est encore de ne pas en prendre.
Selon Nassim Nicholas Taleb, « le rôle de la bureaucratie, c’est
de mettre un maximum de distance entre le preneur d’un risque et
le receveur de ses conséquences ». L’éducation nationale est struc‑
turée de cette façon  : s’il y a échec scolaire, qui est responsable ?
Le ministre ? Le recteur ? Le programme ? L’inspection ? Le chef
d’établissement ? Le professeur ? Reste un seul coupable possible :
l’élève… La meilleure façon de progresser, c’est d’être au contact
immédiat des conséquences de ses décisions, et c’est exactement
le contraire de ce que fait un ministre. Le professeur, lui, est au
contact des élèves, et cette responsabilité, il faut la lui reconnaître :
il est le plus à même d’expérimenter des pratiques pédagogiques
et d’innover. Il est le seul à qui l’on puisse confier l’innovation
pédagogique basée sur l’expérience.

L’école des « extraordinaires »
Je suis passé par beaucoup d’écoles, notées ou pas, et plus ou
moins inattendues2. L’une d’entre elles fut le monde des médias,
envers lequel j’avais beaucoup de préjugés, ayant été éduqué
dans une tradition française élitiste qui méprisait instinctivement
1. Le data dredging ou « triturage de données », dont le trucage de la statistique
des  p-­values  est un exemple très étudié, est un symptôme typique de la vénération des
données dans notre monde académique. Head, M.  L., Holman, L., Lanfear, R., Kahn,
A.  T. et Jennions, M.  D., « The extent and consequences of p-­hacking in science »,
PLoS Biol (2015), 13, e1002106.
2.  Cf. « Mon histoire », chap.  1, partie  3, p.  207.
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l’exposition médiatique. Comme tout le monde, j’avais tendance à
privilégier ma caste, et à lui donner a priori raison contre les autres,
sans réfléchir… Depuis, je ne me sens plus solidaire d’aucune caste.
Mon attitude a changé lorsque j’ai rencontré le paléoanthropo‑
logue Pascal Picq, maître de conférences au Collège de France. Cet
homme s’est vu reprocher maintes fois son exposition médiatique,
alors qu’elle n’est due qu’à son excellence à populariser la science.
Je me suis senti aussitôt une grande affinité avec lui. En France,
hélas, on ne dit pas « populariser », mais « vulgariser ». Tout en
découle. Populariser, c’est vulgaire et compromettant.
Cela peut paraître surprenant, mais j’ai souvent constaté que
des gens qui se piquaient de sérieux et de logique avaient ten‑
dance à fonder leur activité sur des croyances et des superstitions
qui ne disent pas leur nom. L’idée que la bibliométrie et la revue
a priori améliorent la science, par exemple, est une superstition
qui n’a jamais été démontrée par les moyens scientifiques mêmes
qu’elle publie. Elle est une pseudoscience non contradictible, mais
cela n’empêche pas la majorité des universitaires de s’y soumettre
aveuglément et de la citer dans leur curriculum vitæ.
Au fond, nos sciences n’ont qu’un empan minuscule –  ce qui
n’est pas une critique mais une observation. L’objet de fabrication
humaine le plus éloigné de la Terre aujourd’hui est à peine sorti du
système solaire. Même par le signal lumineux, toute notre capacité
scientifique à influencer matériellement l’Univers est confinée à une
sphère d’au mieux deux  cent  mille années-­lumière1 (et en vérité,
plutôt deux cents), dans un univers observable qui a lui-­même
un rayon de quarante-­sept milliards d’années-­lumière. En gros, si
l’on suppose qu’un signal lumineux a été envoyé au ciel par le tout
premier homme, notre sphère d’influence sur l’Univers observable
représente au mieux 0,0000000000000077 % du volume de l’Uni‑
vers (quatorze zéros après la virgule) – en admettant, bien sûr, qu’il
n’existe pas d’univers parallèles… Face à un tel résultat, le plus
minuscule effort pour faire progresser la science dans l’humanité
devrait être immédiatement encouragé, et aucune science ou tech‑
nique ne devrait plus se montrer arrogante. J’ignore, du chercheur
1.  En supposant que le premier Homo sapiens sapiens ait envoyé un signal lumineux
précis au ciel.
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Oui, il faut tout changer à notre école !

fondamental ou du vulgarisateur, qui a fait le plus pour la science,
car je n’ai jamais vu de démonstration scientifique de leur influence
respective et de la supériorité de l’une sur l’autre. Celui qui sème
l’émerveillement scientifique dans des millions d’âmes et dans les
cœurs des générations à venir joue un rôle colossal, qu’on le lui
reconnaisse ou non. La science, la vraie, n’a que faire de l’ego des
humains, de leurs réactions épidermiques, de leurs pseudo-religions
ou de leur mépris, elle est trop peu développée dans l’humanité
pour se permettre des caprices aussi puérils, superficiels que le
mépris de la vulgarisation. Mais ce à quoi nos sciences et techniques
sont confinées dans l’Univers matériel est à la mesure, inverse, de
leur ego.
En 2014, j’ai été invité à participer en tant qu’expert scienti‑
fique à une émission de divertissement produite par une société
que certains collègues considèrent comme le diable en personne :
Endemol. L’émission s’appelait Les Extraordinaires. Elle était pré‑
sentée par Christophe Dechavanne et Marine Lorphelin, dans le
cadre d’une franchise globale nommée The Brain, qui avait connu
un succès immense aux États-­Unis, en Italie, en Allemagne et en
Chine. Dans ces quatre pays, aucun des experts conviés n’avait
trouvé l’activité compromettante, mais moi, j’ai dû publier une
tribune sur le site du Huffington Post pour expliquer mon choix.
Et même en y écrivant que faire connaître les mots « mémoire
épisodique », « cortex entorhinal », « sillon intrapariétal » et « hip‑
pocampe » à quatre millions de personnes d’un coup me semblait
justifier cette apparition télé, j’ai pu faire l’expérience de ce que la
vulgarisation, si elle est compromettante pour une certaine frange
du monde universitaire français, devient scandaleuse lorsqu’elle fait
de l’audience. C’est l’une des leçons que j’ai apprises à l’« école des
“extraordinaires” »…
Une autre leçon, qui relève cette fois du management  : pour
l’avoir enseigné, je sais que faire fonctionner une société n’est pas
chose facile. Or j’ai pu voir de l’intérieur comment Endemol France
fonctionnait. L’entrepreneur turco-­allemand Alp Altun m’a dit un
jour : « L’ego, c’est le premier destructeur de valeur dans une entre‑
prise. » Ce que j’ai pu observer dans les studios et les bureaux,
c’est une capacité fine à calmer les ego de ces célébrités suivies
par des centaines de milliers de personnes sur les réseaux sociaux.
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LIBÉREZ VOTRE CERVEAU !

De  l’extérieur, on imagine ces gens dans de grands bureaux en
­acajou, entourés de toutes ces paillettes qui caractérisent les caprices
de star, et on les rencontre finalement dans un bureau anonyme
d’Aubervilliers, installés dans des open spaces qu’ils ­partagent
­parfois avec des stagiaires.
Autre leçon de l’« école des “extraordinaires” » : casse tes clichés
pour y faire entrer la réalité, ne casse pas la réalité pour la faire
entrer dans tes clichés.
Si vous êtes un expert des prodiges et des athlètes de la mémoire
en neurosciences, il vous faudra beaucoup de temps pour réunir
des sujets d’étude vraiment rares – entre deux et cinq sujets par an
pour les meilleurs laboratoires. Force de frappe d’un casting profes‑
sionnel aidant, l’émission m’en a procuré plus de vingt-­cinq sur une
seule année. Quand j’étudie les experts, je classe souvent l’ampleur
de leur expérience en heures de pratique. Par exemple 5  heures
de pratique pour atteindre leur niveau (5  fois  100), 50  heures,
500  heures, 5 000  heures, 50 000  heures (5  fois  104). Cela donne
une bonne notion de la difficulté d’une tâche, son rayon d’action
dans la sphère de l’expertise en quelque sorte. Dans la sélection des
« extraordinaires », il n’y avait pas d’expertise sous les 50  heures,
mais certaines, qui semblaient très impressionnantes, pouvaient
s’atteindre à ce prix, relativement faible.
L’accroche de l’émission était  : « Des Français ordinaires aux
capacités extraordinaires », ce qui est tout à fait vrai. On se fait
souvent des idées sur les « extraordinaires ». On croit qu’ils sont
venus au monde avec une capacité spéciale, mais plus on les étudie,
plus on penche en faveur de l’explication selon laquelle ils ne sont
pas nés avec leur talent d’athlète mental, mais qu’ils ont grandi avec
le désir de le développer. Pour eux, c’était souvent une obsession,
quelque chose de drôle, de gratifiant. Il a existé un carburant dans
leur vie pour leur permettre d’atteindre des milliers d’heures de
pratique avec une grande intensité d’attention. Quand vous avez
atteint 50 000 heures de pratique délibérée sur un sujet, vous êtes
un grand expert, et vous pouvez devenir un trésor pour l’humanité.
L’intérêt d’exhiber les performances mentales de gens expé‑
rimentés dans un média de masse, c’était de montrer à tous le
potentiel d’un cerveau affûté. L’une des barrières à l’affûtage céré‑
bral, c’est l’idée qu’il est impossible. Notre cerveau est comme un
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Oui, il faut tout changer à notre école !

diamant que l’on peut tailler. Tout le monde est capable de le faire,
nous pourrions tous être des « extraordinaires ». Ce qui sépare un
« extraordinaire » d’un « ordinaire », c’est la pratique délibérée,
dont le moteur le plus puissant est, bien sûr, l’amour. Seul l’amour
de votre tâche vous permettra de faire ce que fit Valentin, can‑
didat de l’émission en 2015  : passer des heures à potasser deux
cent cinquante vues satellites de villes françaises et identifier une
ville d’après une seule vue aérienne couvrant un demi-­kilomètre
carré. Notre cerveau excelle dans la reconnaissance des formes,
et c’est à cette mémoire des formes que Valentin fit appel pour
réussir l’épreuve, mais, au-­delà, il dut couvrir chaque image d’une
signification, éventuellement d’une narration, afin d’en faciliter la
mémorisation.
La narration est une méthode connue des athlètes de la mémoire.
Le mnémoniste Joshua Foer a écrit un livre sur le sujet, Moonwalking with Einstein : the Art and Science of Remembering Everything,
comparable à celui du Français Jean-­Yves Ponce, touche-­à-­tout de
la « mémorologie » qui explique avec pédagogie comment dévelop‑
per extraordinairement sa mémoire. Le titre du livre de Jean-­Yves
Ponce, Napoléon joue de la cornemuse dans un bus, est une phrase
qui encode une série de chiffres pour en faciliter la mémorisation.
Transformer le code à retenir en langage est une façon simple de le
diriger vers d’autres fonctions de notre esprit qui le mémoriseront
mieux, en particulier notre mémoire à long terme.
La méthode « Personne-­Action-­Objet » procède de ce principe.
Si vous devez, par exemple retenir le code 24B1551A1375, il vous
suffit de mémoriser une phrase, beaucoup plus ergonomique car
mieux distribuée dans votre cerveau : « Jack Bauer boit une grande
bouteille de Pastis à Marseille avec un Parisien » :
–  Jack Bauer est le protagoniste de la série 24  Heures Chrono,
d’où le 24,
–  le verbe « boit » commence par la lettre B,
–  la contenance d’une bouteille de vin standard est de 1,5 litre,
–  on boit du Pastis « 51 »,
–  « à » désigne A,
–  le département de Marseille, c’est 13,
–  celui de Paris, c’est 75.
On retrouve ainsi le code : 24B1551A1375.
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LIBÉREZ VOTRE CERVEAU !

Ce qui rend les codes et les chiffres difficiles à retenir, c’est qu’ils
ne sont pas « réifiés », c’est-­à-­dire « concrétisés ». A13 ne veut rien
dire en soi, mais c’est le numéro d’une autoroute en France et si
vous l’avez empruntée souvent, il vous sera très facile de l’associer
à ce numéro abstrait  : eh bien, c’est exactement ça, donner des
poignées aux objets mentaux, pour mieux les tenir dans notre vie
mentale. Les athlètes de la mémoire s’entraînent à rendre de telles
associations systématiques, si bien qu’un code finit par toujours
vouloir dire quelque chose pour eux. Quand ils atteignent un haut
niveau, comme Jean-­Yves Ponce, cela devient une seconde nature.
Ponce a dépassé les 5 000 heures de pratique délibérée et attentive,
il est d’ailleurs plus proche de 50 000 heures. Mais on peut obtenir
des résultats dès 50  heures de pratique, car au fond, faire de la
méthode PAO une seconde nature, cela revient à apprendre une
nouvelle langue, simple, au vocabulaire limité, et dont on construit
soi-­même la grammaire.
Dans une autre épreuve de l’émission, une candidate devait se
souvenir d’une série de « mariés », des hommes habillés en noir
et des femmes habillées en blanc, sans avoir à retenir leur visage.
L’épreuve se résumait donc à retenir des « bits » informatiques : 0
ou 1, ce qui est assez facile si on les arrange par trois. Une série de
trois bits binaires donne huit possibilités, que l’on appellera, par
exemple, ABCDEFGH. Pour retenir n’importe quel enchaînement
de 50  personnes selon le seul critère qu’ils sont un homme ou
une femme, il suffit donc de retenir 2 codes de 8 lettres (couvrant
48 personnes) plus 2 lettres supplémentaires. Là aussi, en 50 heures
de pratique délibérée, n’importe qui peut réaliser des épreuves de
ce type, et transformer une suite de personnes habillées en noir ou
en blanc en une phrase mnémotechnique.
Plus difficiles furent les épreuves réalisées par Lotfi, Jean-­Yves et
Julie. Lotfi devait mémoriser, en moins de 2 heures, une centaine
de visages avec leur nom et date de naissance. Il utilisa abondam‑
ment la méthode PAO.
1988, par exemple, lui évoquera un sex-­toy. Pourquoi avoir choisi
un tel objet ? Les choses violentes ou sexuelles sont toujours plus
mémorables. Si un chiffre ou un code n’est pas naturellement évo‑
cateur (A13 = autoroute), mieux vaut lui associer quelque chose
de gros, de sanglant, ou simplement d’insolite. Comme le disait le
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général Patton : « Quand je veux que mes hommes se souviennent
d’un ordre, qu’il soit vraiment mémorable, je le leur donne deux
fois plus salement. On ne peut pas mener une armée sans obscénité,
mais cela doit être de l’obscénité éloquente. » Si une personne a une
mâchoire carrée et que son nom de famille est Tang, Lotfi réduit
« Tang » à « Tank », quelque chose de massif, comme sa mâchoire.
Si elle est née le 20  avril 1988, il lui fait piloter un tank avec du
poisson (avril) sauce vin blanc (20) dans une main, et un sex-­toy
dans l’autre. Cette technique est ancienne  : les malentendants et
les Indiens donnaient aussi souvent pour nom à quelqu’un l’un de
ses traits de caractère ou physiques.
L’idée, c’est de donner du relief aux choses, pour mieux les
agripper (encore une poignée, donc). La démarche est d’autant
plus intéressante que Lotfi pratique également le « parkour », cette
discipline qui consiste à se déplacer le plus rapidement possible en
ville, en prenant appui sur tous les objets légalement autorisés. Dans
le parkour, le corps se découvre des prises sur des surfaces lisses
que la plupart des gens auraient jugées impraticables. La mémo‑
risation procède du même principe. Des éléments semblent lisses
et impraticables mentalement à la plupart d’entre nous, mais avec
un minimum d’expérience on peut y trouver des prises efficaces.
Le trait d’une photographie, l’orientation d’un nez ou d’un sourcil
peuvent donner suffisamment d’appui à notre mental pour qu’il y
tisse une histoire mémorisable.
Ce que la mémoire associative nous rappelle, c’est qu’il est plus
facile pour le cerveau de retenir A et B ensemble que A tout seul.
Il serait fastidieux de retenir quarante éléments pris séparément sur
La Joconde, comme autant de pièces détachées d’un puzzle. Mais se
souvenir du tableau comme d’un tout, c’est beaucoup plus facile. De
même, il est plus simple de retenir une phrase qui a du sens qu’une
succession de mots qui n’en ont pas. Pour cette même raison, les
paroles d’une chanson, portées par une structure mémorable, un
air de musique, se retiennent plus aisément que sans la mélodie.
Le cerveau aime munir les choses de poignées. C’est une des bases
de la neuroergonomie.
Ainsi, Jean-­Yves Ponce a su retenir cinquante empreintes digi‑
tales (il aurait pu en mémoriser encore davantage) avec le nom,
le prénom et la date de naissance de leur porteur. Julie, quant à
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