Fichier PDF

Partagez, hébergez et archivez facilement vos documents au format PDF

Partager un fichier Mes fichiers Boite à outils PDF Recherche Aide Contact



كتاب المفيد في التربية .pdf



Nom original: كتاب المفيد في التربية.pdf

Ce document au format PDF 1.5 a été généré par / doPDF Ver 7.3 Build 391 (unknown Windows version - Version: 6.2.9200 (x64)), et a été envoyé sur fichier-pdf.fr le 28/12/2013 à 13:04, depuis l'adresse IP 41.143.x.x. La présente page de téléchargement du fichier a été vue 65197 fois.
Taille du document: 791 Ko (122 pages).
Confidentialité: fichier public




Télécharger le fichier (PDF)









Aperçu du document


1

‫اﻟﻔﻬﺮس‬
‫اﻟﻔﻬﺮس‪...................................................................................................................‬‬
‫ﻣﻘﺪﻣﺔ‪.....................................................................................................................‬‬
‫ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ أﺳﺎﺳﻴﺔ‪...........................................................................................‬‬
‫اﻟﻄﺮاﺋﻖ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ‪................................................................................................‬‬
‫ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‪........................................................................................................‬‬
‫اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﻨﻤﺎﺋﻴﺔ ﻟﻠﻄﻔﻞ واﻟﻤﺮاﻫﻖ‪.......................................................................‬‬
‫اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ وأﻧﻤﺎط اﻟﺘﻌﻠﻤﺎت‪....................................................................................‬‬
‫ﻧﻈﺮﻳﺎت ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ‪..................................................................................................‬‬
‫‪ .I‬ﺑﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ ا ﻫﺪاف‪.................................................................‬‬
‫‪ .II‬ﺑﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت‪.................................................................‬‬
‫أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﺑﺎ ﻫﺪاف واﻟﻜﻔﺎﻳﺎت‪....................................................................‬‬
‫‪ ‬اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ اﻟﻤﺴﺂﻟﺔ‪.....................................................................‬‬
‫‪ ‬اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﻟﻔﺎرﻗﻴﺔ‪...................................................................‬‬
‫‪ ‬ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﻟﻤ وع‪...................................................................‬‬
‫‪ ‬ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ ‪.....................................................................‬‬
‫‪ ‬ﺗﻘﻴﻴﻢ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت‪...........................................................................‬‬
‫‪ ‬ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﻟﺪﻋﻢ‪........................................................................‬‬
‫اﻟﺬﻛﺎءات اﻟﻤﺘﻌﺪدة ‪.................................................................................................‬‬
‫اﻟﺠﻮدة ﻓﻲ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪.....................................................................................‬‬
‫اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻘﻴﻢ ‪.....................................................................................................‬‬
‫ﻣﺴﺘﺠﺪات اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ واﻟﺘﻜﻮﻳﻦ‪.....................................................................................‬‬
‫ﻣﻮاﺻﻔﺎت اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ا ﺑﺘﺪاﺋﻲ واﻟﺜﺎﻧﻮي ا ﻋﺪادي واﻟﺘﺄﻫﻴﻠﻲ‪...................‬‬
‫اﻟﺤﻴﺎة اﻟﻤﺪرﺳﻴﺔ ‪......................................................................................................‬‬
‫اﻟﻜﺘﺎب اﻟﻤﺪر ‪......................................................................................................‬‬
‫اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪...................................................................................................‬‬
‫اﺧﺘﺼﺎﺻﺎت وﻣﻬﺎم أﻃﺮ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪............................................................................‬‬
‫ﻣﺴﺆوﻟﻴﺎت ﻣﻮﻇﻔﻲ وأﻃﺮ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪..............................................................‬‬
‫اﻟﻬﻴﺌﺎت واﻟﻤﺠﺎﻟﺲ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.....................................................................‬‬
‫ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﻨﺼﻮص اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‪..........................................................................................‬‬
‫ﻧﻤﺎذج ﻣﻦ ا ﻣﺘﺤﺎﻧﺎت اﻟﻤﻬﻨﻴﺔ‪.................................................................................‬‬

‫‪2‬‬

‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪9‬‬
‫‪17‬‬
‫‪14‬‬
‫‪31‬‬
‫‪35‬‬
‫‪35‬‬
‫‪38‬‬
‫‪48‬‬
‫‪48‬‬
‫‪52‬‬
‫‪54‬‬
‫‪56‬‬
‫‪60‬‬
‫‪64‬‬
‫‪66‬‬
‫‪71‬‬
‫‪73‬‬
‫‪75‬‬
‫‪76‬‬
‫‪78‬‬
‫‪79‬‬
‫‪81‬‬
‫‪83‬‬
‫‪84‬‬
‫‪86‬‬
‫‪93‬‬
‫‪113‬‬

‫ﻣﻘﺪﻣﺔ‪:‬‬
‫ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﻌﻤﻞ ﺣﺎوﻟﻨﺎ‪ ،‬ﻣﺎ أﻣﻜﻦ‪ ،‬رﺻﺪ أﻫﻢ اﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻢ واﻟﻤﻘﺎرﺑﺎت واﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻬﻢ ﻋﺎﻟﻢ‬
‫اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻋﺎﻣﺔ‪ ،‬واﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﻤﻐﺮﺑﻴﺔ ﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻮﺟﺰ وﻣﺮﻛﺰ ﻣﺎ أﻣﻜﻦ‪ ،‬ﺟﻞ اﻟﺘﺜﻘﻴﻒ‬
‫واﻟﺘﻜﻮﻳﻦ اﻟﺬاﺗﻲ ﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬و ﺟﻞ ا ﻋﺪاد واﻟﺘﻬﻴﻲء ﻟ ﻣﺘﺤﺎﻧﺎت واﻟﻤﺒﺎرﻳﺎت ذات اﻟﻄﺎﺑﻊ اﻟﺘﺮﺑﻮي‬
‫واﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪ .‬وإن ﻣﻌﻄﻴﺎت ﻫﺬا اﻟﻜﺘﺎب‬

‫ﺗﺪﻋﻲ إﺑﺪاﻋﺎ ﻣﺎ‪ ،‬ﺑﻞ ﻫﻲ ﻣﻮﺟﻮدة ﻣﺘﻔﺮﻗﺔ ﻓﻲ ﻋﺪة ﻣﺼﺎدر ﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‬

‫)ﻛﺘﺐ‪ ،‬ﻣﺠ ت‪ ،‬ﻣﺬﻛﺮات‪ ، (...‬وﻗﺪ ﻋﻤﻠﻨﺎ ﻋﻠﻰ ﺟﻤﻌﻬﺎ وﺗﻨﻈﻴﻤﻬﺎ ﺣﺴﺐ ﻣﺎ اﻋﺘﻘﺪﻧﺎ أﻧﻪ ﺳﻮف ﻳﻜﻮن ﻧﺎﻓﻌﺎ‬
‫ﻟﻠﻘﺮاء‪ .‬وﻣﻦ ﺑﺎب ا ﺧ ﻗﻴﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ ﻧﻌﺘﺬر ﻋﻦ ﻋﺪم ﺗﻤﻜﻨﻨﺎ ﻣﻦ إدراج ﻛﻞ اﻟﻤﺮاﺟﻊ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﻤﻌﻄﻴﺎت‬
‫وﻣﻮاﺿﻴﻊ ﻫﺬا اﻟﻜﺘﺎب وإن أي ﻋﻤﻞ ﻓﺮدي ﻳﺒﻘﻰ داﺋﻤﺎ ﻧﺴﺒﻴﺎ وﻣﺤﺪودا‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﻳﺘﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﻟﻘﺎرئ واﻟﻔﺎﻋﻞ‬
‫اﻟﺘﺮﺑﻮي ﻣﻀﺎﻋﻔﺔ اﻟﺠﻬﺪ اﻟﺬاﺗﻲ ﻓﻲ اﻟﺒﺤﺚ واﻟﺮﺻﺪ واﻟﺘﺄﻣﻞ اﻟﻨﻘﺪي‪ ،‬وﻣﺘﺎﺑﻌﺔ ﻛﻞ اﻟﻤﺴﺘﺠﺪات اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ‬
‫اﻟﻤﺘﻌﺪدة واﻟﻤﺘﺠﺪدة ﺑﺎﺳﺘﻤﺮار‪ ،‬ﺣﻴﺚ إن ﻋﺎﻟﻤﻨﺎ اﻟﻴﻮم ﻫﻮ ﻋﺎﻟﻢ ا ﻧﻔﺠﺎر واﻟﺘﻌﺪد اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ اﻟﻤﺘﻐﻴﺮ ﺑ‬
‫وﺑﻜﻴﻔﻴﺔ داﺋﻤﺔ‪.‬‬

‫ﻋﺔ‬

‫وﻗﺪ‬

‫اﻋﺘﻤﺪﻧﺎ ﻓﻲ ﺧﻄﺎﻃﺔ ﻫﺬا اﻟﻜﺘﺎب ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻄﺮق إﻟﻰ اﻟﻤﻮاﺿﻴﻊ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪ :‬ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ‪،‬‬
‫اﻟﺪﻳﺪاﻛﺘﻴﻚ‪ ،‬اﻟﺪﻳﺪاﻛﺴﻮﻟﻮﺟﻴﺎ‪ ،‬اﻟﻤﻴﺘﻮدوﻟﻮﺟﻴﺎ‪ ،‬اﻟﻤﻨﻬﺎج اﻟﺘﺮﺑﻮي ‪ ،‬اﻟﻄﺮاﺋﻖ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ‪ ،‬ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‪،‬‬
‫اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﻨﻤﺎﺋﻴﺔ ﻟﻠﻄﻔﻞ واﻟﻤﺮاﻫﻖ‪ ،‬اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ وأﻧﻤﺎط اﻟﺘﻌﻠﻤﺎت‪ ،‬ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ ا ﻫﺪاف‪ ،‬ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت‪،‬‬
‫اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ‪ -‬اﻟﻤﺴﺄﻟﺔ‪ ،‬اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﻟﻔﺎرﻗﻴﺔ ‪ ،‬ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﻟﻤ‬

‫وع‪ ،‬ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ‪ ،‬ﺗﻘﻴﻴﻢ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت ‪ ،‬ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ‬

‫اﻟﺪﻋﻢ ‪ ،‬اﻟﺬﻛﺎءات اﻟﻤﺘﻌﺪدة ‪،‬اﻟﺠﻮدة ﻓﻲ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ‪،‬اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻘﻴﻢ ‪،‬ﻣﺴﺘﺠﺪات اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ واﻟﺘﻜﻮﻳﻦ‬
‫ﻣﻮاﺻﻔﺎت اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻓﻲ ا ﺑﺘﺪاﺋﻲ واﻟﺜﺎﻧﻮي ا ﻋﺪادي واﻟﺘﺄﻫﻴﻠﻲ ‪،‬اﻟﺤﻴﺎة اﻟﻤﺪرﺳﻴﺔ ‪،‬اﻟﻜﺘﺎب اﻟﻤﺪر‬

‫اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ‬

‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬اﺧﺘﺼﺎﺻﺎت وﻣﺴﺆوﻟﻴﺎت أﻃﺮ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ‪،‬اﻟﻬﻴﺌﺎت واﻟﻤﺠﺎﻟﺲ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﻨﺼﻮص‬
‫اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ‪،‬وﻓﻲ اﻟﻨﻬﺎﻳﺔ ‪ ،‬ﺣﺎوﻟﻨﺎ ﺗﻘﺪﻳﻢ ﺑﻌﺾ اﻟﻨﻤﺎذج ﻣﻦ أﺳﺌﻠﺔ ا ﻣﺘﺤﺎﻧﺎت اﻟﻤﻬﻨﻴﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ا ﺑﺘﺪاﺋﻲ‬
‫‪،‬واﻟﺜﺎﻧﻮي ا ﻋﺪادي و اﻟﺘﺄﻫﻴﻠﻲ‪.‬‬
‫وﻓﻲ ا ﺧﻴﺮ‪ ،‬ﻧﺘﻤﻨﻰ أن ﻧﺴﺎﻫﻢ ﺑﻬﺬا اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻤﺘﻮاﺿﻊ ﻓﻲ إﻏﻨﺎء اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﻟﺪى اﻟﻔﺎﻋﻠﻴﻦ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﻴﻦ‬
‫وﻣﺴﺎﻋﺪﺗﻬﻢ ﻋﻠﻰ اﻗﺘﺼﺎد اﻟﺠﻬﺪ ﻓﻲ اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﻤﺮاﺟﻊ واﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ اﻟ‬

‫ورﻳﺔ ﻟﻠﺘﻬﻴﻰء‬

‫ﻟﻠ ﻣﺘﺤﺎﻧﺎت واﻟﻤﺒﺎرﻳﺎت اﻟﻤﻬﻨﻴﺔ‪.‬‬

‫وﻧﺮﺟﻮ اﻟﺘﻮﻓﻴﻖ ﻟﻠﺠﻤﻴﻊ‬

‫‪3‬‬

‫ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ أﺳﺎﺳﻴﺔ‬
‫ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﻤﺤﻮر ﺳﻨﺤﺎول اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﺑﺒﻌﺾ اﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻢ ا ﺳﺎﺳﻴﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﻳﻤﻜﻦ اﻋﺘﺒﺎرﻫﺎ ﻣﻦ ﺑﻴﻦ اﻟﻤﻔﺎﺗﻴﺢ‬
‫اﻟ‬

‫ورﻳﺔ ﻟﻮﻟﻮج ﻋﺎﻟﻢ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬ﻛﺎﻟﺘﺮﺑﻴﺔ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ‪ ،‬اﻟﺪﻳﺪاﻛﺘﻴﻜﻴﺔ‪ ،‬اﻟﻤﻴﺘﻮدوﻟﻮﺟﻴﺎ‪ ،‬اﻟﺪﻳﺪاﻛﺴﻮﻟﻮﺟﻴﺎ‬

‫واﻟﻤﻨﻬﺎج اﻟﺘﺮﺑﻮي‪ .‬وﻫﺬا‬

‫ﻳﻌﻨﻲ أﻧﻬﺎ ﻫﻲ اﻟﻮﺣﻴﺪة‪ .‬وﻣﻦ اﻟﻤﻌﺮوف أن ﺣﻘﻞ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻳﻌﺞ ﺑﻤﻔﺎﻫﻴﻢ ﻣﺘﻌﺪدة‬

‫وﻣﺘﺠﺪدة‪ ،‬ﻛﻤﺎ أن اﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻢ ﻓﻲ ﺣﻘﻞ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻛﺤﻘﻞ إﻧﺴﺎﻧﻲ‪ ،‬ﻳﻌﺮف إﺷﻜﺎﻟﻴﺔ اﻟﺘﺤﺪﻳﺪ اﻟﺪﻗﻴﻖ وا ﺣﺎدي‪ ،‬ﺑﺤﻴﺚ‬
‫ﻧﺠﺪ ﻟﻜﻞ ﻣﻔﻬﻮم ﻋﺪة ﺗﻌﺎرﻳﻒ‪ ،‬ﺗﺨﺘﻠﻒ ﺑﺎﺧﺘ ف اﻟﺘﻮﺟﻬﺎت واﻟﺨﻠﻔﻴﺎت اﻟﻔﻜﺮﻳﺔ واﻟﻤﻌﻄﻴﺎت اﻟﺰﻣﺎﻧﻴﺔ واﻟﻤﻜﺎﻧﻴﺔ‬
‫ﺻﺤﺎﺑﻬﺎ‪ .‬ورﻏﻢ ذﻟﻚ ﺳﻨﺤﺎول ﺗﻘﺪﻳﻢ ﺑﻌﺾ اﻟﺘﻌﺎرﻳﻒ ﻧﻌﺘﺒﺮﻫﺎ " ﻧﻤﻮذﺟﻴﺔ »ﻟﻠﻤﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﻤﺸﺎر إﻟﻴﻬﺎ أﻋ ه‪:‬‬

‫‪ -1‬اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ‪L’éducation :‬‬
‫اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺻﻴﺮورة ﺗﺴﺘﻬﺪف اﻟﻨﻤﻮ وا ﻛﺘﻤﺎل اﻟﺘﺪرﻳﺠﻴﻴﻦ ﻟﻮﻇﻴﻔﺔ أو ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ‬
‫اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ‪ ،‬وﺗﻨﺘﺞ ﻫﺬه اﻟﺼﻴﺮورة إﻣﺎ ﻋﻦ اﻟﻔﻌﻞ اﻟﻤﻤﺎرس ﻣﻦ ﻃﺮف ا ﺧﺮ‪ ،‬وإﻣﺎ ﻋﻦ اﻟﻔﻌﻞ اﻟﺬي ﻳﻤﺎرﺳﻪ‬
‫اﻟﺸﺨﺺ ﻋﻠﻰ ذاﺗﻪ‪ .‬وﺗﻔﻴﺪ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺑﻤﻌﻨﻰ أﻛﺜﺮ ﺗﺤﻠﻴ ‪ :‬ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت ﻳﺪرب ﻣﻦ ﺧ ﻟﻬﺎ اﻟﺮاﺷﺪون‬
‫اﻟﺼﻐﺎر ﻣﻦ ﻧﻔﺲ ﻧﻮﻋﻬﻢ وﻳﺴﻬﻠﻮن ﻟﺪﻳﻬﻢ ﻧﻤﻮ ﺑﻌﺾ ا ﺗﺠﺎﻫﺎت واﻟﻌﻮاﺋﺪ‪.‬‬

‫)‪.(Lalande.A,1992‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﻧﺠﺪ أن اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻋﻨﺪ ‪ Legendre‬ﻫﻲ ﺑﻤﺜﺎﺑﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻣﺘﻜﺎﻣﻠﺔ ودﻳﻨﺎﻣﻴﺔ‪ ،‬ﺗﺴﺘﻬﺪف ﻣﺠﻤﻮع‬
‫إﻣﻜﺎﻧﺎت اﻟﻔﺮد اﻟﺒ‬

‫ي اﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ وا ﺧ ﻗﻴﺔ واﻟﻌﻘﻠﻴﺔ واﻟﺮوﺣﻴﺔ واﻟﺠﺴﺪﻳﺔ‪ .(Legendre R,1988) .‬أﻣﺎ‬

‫‪Leang‬ﻓﻴﻌﺘﺒﺮﻫﺎ ﻧﺸﺎط ﻗﺼﺪي ﻳﻬﺪف إﻟﻰ ﺗﺴﻬﻴﻞ ﻧﻤﻮ اﻟﺸﺨﺺ ا ﻧﺴﺎﻧﻲ وإدﻣﺎﺟﻪ ﻓﻲ اﻟﺤﻴﺎة واﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬
‫)‪ .(Leang. M, 1974‬واﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ل ‪ Leif‬ﻫﻲ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ اﺳﺘﻌﻤﺎل وﺳﺎﺋﻞ ﺧﺎﺻﺔ ﻟﺘﻜﻮﻳﻦ وﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﻄﻔﻞ‬
‫أو ﻣﺮاﻫﻖ ﺟﺴﺪﻳﺎ ووﺟﺪاﻧﻴﺎ وﻋﻘﻠﻴﺎ واﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺎ وأﺧ ﻗﻴﺎ ﻣﻦ ﺧ ل اﺳﺘﻐ ل إﻣﻜﺎﻧﺎﺗﻪ وﺗﻮﺟﻴﻬﻬﺎ وﺗﻘﻮﻳﻤﻬﺎ ‪Leif ).‬‬
‫‪. (.J,1974‬أﻣﺎ ﺑﻴﺎﺟﻲ ‪ Piaget‬ﻓﻴﻘﻮل‪ :‬أن ﻧﺮﺑﻲ ﻣﻌﻨﺎه ﺗﻜﻴﻴﻒ اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻊ اﻟﻮﺳﻂ ا ﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻠﺮاﺷﺪ‪ ،‬أي‬
‫ﺗﺤﻮﻳﻞ اﻟﻤﻜﻮﻧﺎت اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ و اﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻟﻠﻔﺮد وﻓﻖ ﻣﺠﻤﻞ اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ اﻟﻤﺸﺘﺮﻛﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻌﻄﻴﻬﺎ اﻟﻮﻋﻲ اﻟﺠﻤﻌﻲ‬
‫ﻗﻴﻤﺔ ﻣﺎ ‪.‬وﻋﻠﻴﻪ ‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﻌ ﻗﺔ ﺑﺎﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻳﺤﻜﻤﻬﺎ ﻣﻌﻄﻴﺎن ‪ :‬اﻟﻔﺮد وﻫﻮ ﺻﻴﺮورة اﻟﻨﻤﻮ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ ‪،‬واﻟﻘﻴﻢ ا ﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫واﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ وا ﺧ ﻗﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺮﺑﻲ إﻳﺼﺎﻟﻬﺎ ﻟﻬﺬا اﻟﻔﺮد‪ ،‬ﻣﻦ ﺟﻬﺔ أﺧﺮى ‪ (Piaget J,1969) .‬وﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ‬
‫‪4‬‬

‫ﻟﺒﻴﺎﺟﻲ‪،‬‬

‫ﻳﻤﻜﻦ أن ﻧﻔﻬﻢ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ )وﺧﺼﻮﺻﺎ اﻟﺠﺪﻳﺪة( ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻃﺮﻗﻬﺎ وﺗﻄﺒﻴﻘﺎﺗﻬﺎ إ إذا اﻋﺘﻨﻴﻨﺎ ﺑﺎﻟﺘﺤﻠﻴﻞ‬

‫اﻟﺪﻗﻴﻖ ﻟﻤﺒﺎدﺋﻬﺎ‪ ،‬وﻓﺤﺺ ﺻ ﺣﻴﺘﻬﺎ اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻣﻦ ﺧ ل أرﺑﻊ ﻧﻘﻂ ﻋﻠﻰ ا ﻗﻞ‪ :‬ﻣﺪﻟﻮل اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ‪ ،‬ﺑﻨﻴﺔ ﻓﻜﺮ‬
‫اﻟﻄﻔﻞ‪ ،‬ﻗﻮاﻧﻴﻦ اﻟﻨﻤﻮ‪ ،‬وآﻟﻴﺔ اﻟﺤﻴﺎة ا ﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻠﻄﻔﻮﻟﺔ‪.‬‬

‫‪ -2‬اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ‪La pédagogie :‬‬
‫ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻓﻲ اﺳﺘﻌﻤﺎ ﺗﻨﺎ اﻟﺘﺮﻣﻮﻧﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻤﺘﺪاوﻟﺔ‪ ،‬ﻣﺎ ﻳﺘﻢ اﻟﺨﻠﻂ أو ﻋﺪم اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑﻴﻦ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ وﻣﻔﻬﻮم‬
‫اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ‪ ،‬وﻟﻤ ﻣﺴﺔ اﻟﻔﺮق اﻟﺪ ﻟﻲ ﺑﻴﻨﻬﻤﺎ‪ ،‬إﻟﻴﻜﻢ ﺑﻌﺾ اﻟﺘﻌﺎرﻳﻒ ﻟﻤﻔﻬﻮم اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ‪ :‬ﻳﻌﺘﺒﺮ ‪Harion‬‬
‫اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ ﻋﻠﻢ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ ﺳﻮاء ﻛﺎﻧﺖ ﺟﺴﺪﻳﺔ أ وﻋﻘﻠﻴﺔ أو أﺧ ﻗﻴﺔ‪ ،‬وﻳﺮى أن ﻋﻠﻴﻬﺎ أن ﺗﺴﺘﻔﻴﺪ ﻣﻦ ﻣﻌﻄﻴﺎت‬
‫ﺣﻘﻮل ﻣﻌﺮﻓﻴﺔ أﺧﺮى ﺗﻬﺘﻢ ﺑﺎﻟﻄﻔﻞ‪ .(Lalande R,1972) .‬أﻣﺎ ‪ Foulque‬ﻓﻴﺮى أن اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ أو ﻋﻠﻢ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‬
‫ذات ﺑﻌﺪ ﻧﻈﺮي‪ ،‬وﺗﻬﺪف إﻟﻰ ﺗﺤﻘﻴﻖ ﺗﺮاﻛﻢ ﻣﻌﺮﻓﻲ‪ ،‬أي ﺗﺠﻤﻴﻊ اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ ﺣﻮل اﻟﻤﻨﺎﻫﺞ واﻟﺘﻘﻨﻴﺎت واﻟﻈﻮاﻫﺮ‬
‫اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ؛ أﻣﺎ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻓﺘﺤﺪد ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻲ ﻧﻬﺎ ﺗﻬﺘﻢ‪ ،‬ﻗﺒﻞ ﻛﻞ‬

‫ء‪ ،‬ﺑﺎﻟﻨﺸﺎط‬

‫اﻟﻌﻤﻠﻲ اﻟﺬي‬

‫ﻳﻬﺪف إﻟﻰ ﺗﻨﺸﺌﺔ ا ﻃﻔﺎل وﺗﻜﻮﻳﻨﻬﻢ‪) .‬اﻟﺪرﻳﺞ‪.(1990 ،‬‬
‫وﻣﻔﻬﻮم اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ‪ ،‬ﻳﺸﻴﺮ ﻏﺎﻟﺒﺎ إﻟﻰ ﻣﻌﻨﻴﻴﻦ‪:‬‬
‫ﺗﺴﺘﻌﻤﻞ ﻟﻠﺪ ﻟﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺤﻘﻞ اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ اﻟﺬي ﻳﻬﺘﻢ ﺑﺎﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﻓﻲ أﺑﻌﺎدﻫﺎ اﻟﻤﺘﻨﻮﻋﺔ‪...‬وﺑﻬﺬا اﻟﻤﻌﻨﻰ‬
‫ﻧﺘﺤﺪث ﻋﻦ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ او اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ أو اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ‪...‬‬
‫وﺗﺴﺘﻌﻤﻞ ﻟ ﺷﺎرة إﻟﻰ ﺗﻮﺟﻪ ‪orientation‬أو إﻟﻰ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺑﺬاﺗﻬﺎ‪ ،‬ﺗﻬﺘﻢ ﺑﺎﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ اﻟﻤﻌﻴﺎرﻳﺔ‬
‫‪ normative‬وﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﺎﻗﺘﺮاح ﺗﻘﻨﻴﺎت وﻃﺮق ﻟﻠﻌﻤﻞ اﻟﺘﺮﺑﻮي‪ ،‬وﺑﻬﺬا اﻟﻤﻌﻨﻰ ﻧﺴﺘﻌﻤﻞ‬
‫اﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪ :‬اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﻟﻤﺆﺳﺴﺎﺗﻴﺔ‪ ،‬اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﻟ ﺗﻮﺟﻴﻬﻴﺔ ‪ (...‬ﻓﻲ ﻃﺮق وﺗﻘﻨﻴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪.(1992،‬‬
‫وﻳﻤﻜﻨﻨﺎ أن ﻧﻀﻴﻒ ﻛﺬاﻟﻚ‪ ،‬ﻟﻠﺘﻤﻴﺰ ﺑﻴﻦ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ واﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ‪ ،‬أن اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ ﺣﺴﺐ اﻏﻠﺐ ﺗﻌﺮﻳﻔﺎﺗﻬﺎ ﺑﺤﺚ ﻧﻈﺮي‪،‬‬
‫أﻣﺎ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻓﻬﻲ ﻣﻤﺎرﺳﺔ وﺗﻄﺒﻴﻖ‪.‬‬

‫‪ -3‬اﻟﺪﻳﺪاﻛﺘﻴﻚ‪La didactique :‬‬
‫اﻟﺪﻳﺪاﻛﺘﻴﻚ ﻫﻲ ﺷﻖ ﻣﻦ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ ﻣﻮﺿﻮﻋﻪ اﻟﺘﺪرﻳﺲ )‪ Lalande. A,)1972‬وإﻧﻬﺎ‪ ،‬ﻛﺬﻟﻚ ﻧﻬﺞ ‪،‬أو ﺑﻤﻌﻨﻰ‬
‫أدق ‪،‬أﺳﻠﻮب ﻣﻌﻴﻦ ﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻈﻮاﻫﺮ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ )‪.(Lacomb .D.1968‬‬

‫‪5‬‬

‫أﻣﺎ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ل ‪ JASMIN.B‬ﻓﻬﻲ ﺑﺎ ﺳﺎس ﺗﻔﻜﻴﺮ ﻓﻲ اﻟﻤﺎدة اﻟﺪراﺳﻴﺔ ﺑﻐﻴﺔ ﺗﺪرﻳﺴﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺗﻮاﺟﻪ ﻧﻮﻋﻴﻦ ﻣﻦ‬
‫اﻟﻤﺸﻜ ت‪ :‬ﻣﺸﻜ ت ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﻤﺎدة( اﻟﺪراﺳﻴﺔ (وﺑﻨﻴﺘﻬﺎ وﻣﻨﻄﻘﻬﺎ ‪...‬وﻣﺸﺎﻛﻞ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻟﻔﺮد ﻓﻲ وﺿﻌﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪،‬‬
‫وﻫﻲ ﻣﺸﺎﻛﻞ ﻣﻨﻄﻘﻴﺔ وﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ‪(JASMIN.B1973)...‬‬
‫وﻳﻤﻜﻦ ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﺪﻳﺪاﻛﺘﻴﻚ أﻳﻀﺎ ﺣﺴﺐ ‪ REUCHLIN‬ﻛﻤﺠﻤﻮع اﻟﻄﺮاﺋﻖ واﻟﺘﻘﻨﻴﺎت واﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺗﺪرﻳﺲ ﻣﺎدة ﻣﻌﻴﻨﺔ )‪(Reuchlin. M.1974‬‬
‫وﻳﺠﺐ اﻟﺘﻤﻴﺰ ﻓﻲ ﺗﻌﺮﻳﻔﻨﺎ ﻟﻠﺪﻳﺪاﻛﺘﻴﻚ‪ ،‬ﺣﺴﺐ‪ Legendre.‬ﺑﻴﻦ ﺛ ث ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت ‪:‬‬
‫*اﻟﺪﻳﺪاﻛﺘﻴﻚ اﻟﻌﺎﻣﺔ‪ :‬وﻫﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﻌﻰ إﻟﻰ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﻣﺒﺎدﺋﻬﺎ وﺧ ﺻﺔ ﻧﺘﺎﺋﺠﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﺠﻤﻮع اﻟﻤﻮاد اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫وﺗﻨﻘﺴﻢ إﻟﻰ ﻗﺴﻤﻴﻦ‪ :‬اﻟﻘﺴﻢ ا ول ﻳﻬﺘﻢ ﺑﺎﻟﻮﺿﻌﻴﺔ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺖ ﺗﻘﺪم اﻟﻤﻌﻄﻴﺎت اﻟﻘﺎﻋﺪﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺘﺒﺮ‬
‫أﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﺘﺨﻄﻴﻂ ﻛﻞ ﻣﻮﺿﻮع وﻛﻞ وﺳﻴﻠﺔ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﻤﺠﻤﻮع اﻟﺘ ﻣﻴﺬ؛ واﻟﻘﺴﻢ اﻟﺜﺎﻧﻲ ﻳﻬﺘﻢ ﺑﺎﻟﺪﻳﺪاﻛﺘﻴﻚ اﻟﺘﻲ‬
‫ﺗﺪرس اﻟﻘﻮاﻧﻴﻦ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﺘﺪرﻳﺲ‪ ،‬ﺑﻐﺾ اﻟﻨﻈﺮ ﻋﻦ ﻣﺤﺘﻮى ﻣﺨﺘﻠﻒ ﻣﻮاد اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪.‬‬
‫*اﻟﺪﻳﺪاﻛﺘﻴﻚ اﻟﺨﺎﺻﺔ‪ :‬وﻫﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﻬﺘﻢ ﺑﺘﺨﻄﻴﻂ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ أو اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻟﻤﺎدة دراﺳﻴﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ‪.‬‬
‫*اﻟﺪﻳﺪاﻛﺘﻴﻚ ا ﺳﺎﺳﻴﺔ‪Didactique. Fondamentale. :‬وﻫﻲ ﺟﺰء ﻣﻦ اﻟﺪﻳﺪاﻛﺘﻴﻚ‪ ،‬ﻳﺘﻀﻤﻦ ﻣﺠﻤﻮع اﻟﻨﻘﻂ‬
‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ وا ﺳﺲ اﻟﻌﺎﻣﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺘﺨﻄﻴﻂ اﻟﻮﺿﻌﻴﺎت اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ دون أي اﻋﺘﺒﺎر‬

‫وري ﻟﻤﻤﺎرﺳﺎت‬

‫ﺗﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ﺧﺎﺻﺔ‪ .‬وﺗﻘﺎﺑﺎﻫﺎ ﻋﺒﺎرة اﻟﺪﻳﺪاﻛﺘﻴﻚ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ )‪(Legendre. R.1988‬‬

‫‪ -4‬اﻟﺪﻳﺪاﻛﺴﻮﻟﻮﺟﻴﺎ‪Didacsologie :‬‬
‫اﻟﺪﻳﺪاﻛﺴﻮﻟﻮﺟﻴﺎ‪ ،‬ﻫﻲ اﻟﻤﻴﺘﻮدوﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﻌﺎﻣﺔ اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻲ‪ ،‬وﻫﻲ ﺗﺨﺘﻠﻒ ﻋﻦ اﻟﺪﻳﺪاﻛﺘﻴﻚ‬
‫ﻓﻲ ﻣﻘﺎرﺑﺘﻬﺎ ﻟﻠﻤﻮﺿﻮع ﻣﻦ ﺣﻴﺚ إﻧﻬﺎ ﺗﺒﻨﻲ أﻧﻈﻤﺔ دﻳﺪاﻛﺘﻴﻜﻴﺔ ﻣﺘﻨﺎﺳﻘﺔ وﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﻔﺤﺺ‪ ،‬وﺗﻬﺘﻢ ﺑﺎﻟﺒﺤﺚ ا داﺗﻲ‬
‫واﻟﻨﻈﺮي‪ ،‬وﻫﻲ ﺟﺰء ﻣﻦ ﻋﻠﻢ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ ،‬أي ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻟﻠﺒﻨﻴﺎت واﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺤﻘﻞ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪،‬‬
‫ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﻮﺻﻮل ﺑﻬﺎ إﻟﻰ اﻟﺪرﺟﺔ اﻟﻘﺼﻮى ﻣﻦ اﻟﻤﺮدودﻳﺔ‪ .‬وﺗﻬﺘﻢ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺪﻳﺪاﻛﺴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﺑﺜ ث ﺑﻨﻴﺎت‬
‫ﻣﺘﻨﺎﺳﻘﺔ وﻫﻲ‪ :‬اﻟﺒﻨﻴﺎت اﻟﻜﺒﺮى ‪ Macros structures‬اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺘﻨﻈﻴﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻓﻲ ﻣﺨﺘﻠﻒ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎﺗﻪ‪،‬‬
‫واﻟﺒﻨﻴﺎت اﻟﻮﺳﻄﻰ ‪ structures‬اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﺘﻨﻈﻴﻢ اﻟﺪاﺧﻠﻲ ﻟﻤﺪرﺳﺔ أو ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﺪارس‪ ،‬اﻟﺒﻨﻴﺎت‬
‫‪6‬‬

‫اﻟﺼﻐﺮى ‪ Micro structures‬اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺘﻨﻈﻴﻢ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﺪﻳﺪاﻛﺘﻴﻜﻴﺔ اﻟﻤﻠﻤﻮﺳﺔ داﺧﻞ اﻟﻘﺴﻢ‪ ،‬وﻫﺬه ا ﺧﻴﺮة‬
‫ﻫﻲ ﺟﻮﻫﺮ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﺪﻳﺪاﻛﺴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ( ﻋﻦ ﻣﻌﺠﻢ ﻋﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‪(2001،‬‬

‫‪ -5‬اﻟﻤﻴﺜﻮدﻟﻮﺟﻴﺎ‪Méthodologie :‬‬
‫ﻟﻐﻮﻳﺎ ‪ Métodos‬ﺗﻌﻨﻲ اﻟﻄﺮﻳﻖ إﻟﻰ‪ ...‬و‪ Logos‬ﺗﻌﻨﻲ دراﺳﺔ أو ﻋﻠﻢ‪ ،‬وﻣﻮﺿﻮﻋﻬﺎ ﻫﻮ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻘﺒﻠﻴﺔ ﻟﻠﻄﺮاﺋﻖ‪،‬‬
‫وﺑﺼﻔﺔ ﺧﺎﺻﺔ اﻟﻄﺮاﺋﻖ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‪ ،‬وﻫﻲ ﺗﺤﻠﻴﻞ ﻟﻠﻄﺮاﺋﻖ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻏﺎﻳﺎﺗﻬﺎ وﻣﺒﺎدﺋﻬﺎ وإﺟﺮاءاﺗﻬﺎ وﺗﻘﻨﻴﺎﺗﻬﺎ‪)...‬‬
‫‪ (.Galisson1976‬وﻫﻲ ﻛﺬﻟﻚ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺨﻄﻮات أو اﻟﻤﺮاﺣﻞ اﻟﻤﻨﻈﻤﺔ واﻟﻤﺮﺗﺒﺔ ﻓﻲ ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻣﺤﺪدة ‪،‬‬
‫ﻳﻘﻮم اﻟﻤﺪرس ﺑﺘﻨﻔﻴﺬﻫﺎ ﻟﻜﻲ ﻳﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ إﻧﺠﺎز اﻟﺪرس‪.‬‬
‫واﻟﻤﻴﺘﻮدوﻟﻮﺟﻴﺎ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺎل اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ ﻋﻤﻮﻣﺎ‪ ،‬ﻫﻲ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﺟﻤﻠﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﻤﻨﻈﻤﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻬﺪف‬
‫إﻟﻰ ﺗﺤﻠﻴﻞ ﻃﺮاﺋﻖ ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ أو ﺑﻠﻮرة أﺧﺮى ﺟﺪﻳﺪة‪ ،‬وﺗﺴﺘﻤﺪ ﻫﺬه اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت ﻣﺒﺎدﺋﻬﺎ أو ﻓﺮﺿﻴﺎﺗﻬﺎ ﻣﻦ أﺳﺲ‬
‫ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺎ وﺣﻘﻞ اﻟﻤﺎدة واﻟﺴﻮﺳﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺎ وﺣﻘﻞ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ وﺣﻘﻞ اﻟﺘﻜﻨﻠﻮﺟﻴﺎ ‪ )...‬ﻋﻦ ﻣﻌﺠﻢ‬

‫ﻋﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‪(2001،‬‬

‫‪ -6‬اﻟﻤﻨﻬﺎج‪:‬‬

‫‪Curriculum‬‬

‫إﻧﻪ ﺗﺨﻄﻴﻂ ﻟﻠﻌﻤﻞ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ وأﻛﺜﺮ اﺗﺴﺎع ﻣﻦ اﻟﻤﻘﺮر اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪ .‬ﻓﻬﻮ‬

‫ﻳﺘﻀﻤﻦ ﻓﻘﻂ ﻣﻘﺮرات اﻟﻤﻮاد‪ ،‬ﺑﻞ‬

‫أﻳﻀﺎ ﻏﺎﻳﺎت اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ وأﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ اﻟﻜﻴﻔﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺳﻴﺘﻢ ﺑﻬﺎ ﺗﻘﻴﻴﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫)‪ .(L.198 ،D’Hainaut‬ﻛﻤﺎ أن اﻟﻤﻨﻬﺎج ﻳﺤﺪد ﻣﻦ ﺧ ل اﻟﺠﻮاﻧﺐ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪ (1) :‬ﺗﺨﻄﻴﻂ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﻌﻠﻢ‪،‬‬
‫ﻳﺘﻀﻤﻦ ا ﻫﺪاف واﻟﻤﺤﺘﻮﻳﺎت وا ﻧﺸﻄﺔ ووﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‪ (2) .‬ﻣﻔﻬﻮم ﺷﺎﻣﻞ‬

‫ﻳﻘﺘ‬

‫ﻋﻠﻰ ﻣﺤﺘﻮى اﻟﻤﺎدة‬

‫اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪ ،‬ﺑﻞ ﻳﻨﻄﻠﻖ ﻣﻦ أﻫﺪاف ﻟﺘﺤﺪﻳﺪ اﻟﻄﺮق وا ﻧﺸﻄﺔ واﻟﻮﺳﺎﺋﻞ‪ (3) .‬ﺑﻨﺎء ﻣﻨﻄﻘﻲ ﻟﻌﻨﺎ‬

‫اﻟﻤﺤﺘﻮى‪ ،‬ﻋﻠﻰ‬

‫ﺷﻜﻞ وﺣﺪات ﺑﺤﻴﺚ إن اﻟﺘﺤﻜﻢ ﻓﻲ وﺣﺪة ﻳﺘﻄﻠﺐ اﻟﺘﺤﻜﻢ ﻓﻲ اﻟﻮﺣﺪات اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪ (4) .‬ﺗﻨﻈﻴﻢ ﻟﺠﻤﻠﺔ ﻣﻦ‬
‫اﻟﻌﻨﺎ‬

‫واﻟﻤﻜﻮﻧﺎت‪ ،‬ﺑﺸﻜﻞ ﻳﻤﻜﻦ ﻣﻦ ﺑﻠﻮغ اﻟﻐﺎﻳﺎت واﻟﻤﺮاﻣﻲ اﻟﻤﺘﻮﺧﺎة ﻣﻦ ﻓﻌﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﻌﻠﻢ‪) .‬ﺳﻠﺴﻠﺔ‬

‫ﻋﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ع ‪ .(1990-4‬ﻛﻤﺎ ﻳﻌﺒﺮ ﻣﺼﻄﻠﺢ ﻣﻨﻬﺎج ﻓﻲ اﺳﺘﻌﻤﺎﻟﻪ اﻟﻔﺮﻧ‬
‫‪7‬‬

‫اﻟﺠﺎري ﻋﻦ اﻟﻨﻮاﻳﺎ أو ﻋﻦ ا ﺟﺮاءات‬

‫اﻟﻤﺤﺪدة ﺳﻠﻔﺎ ﺟﻞ ﺗﻬﻴﺊ أﻋﻤﺎل ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ ﻣﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ‪ .‬ﻓﻬﻮ‪ ،‬إذن‪ ،‬ﺧﻄﺔ ﻋﻤﻞ ﺗﺘﻀﻤﻦ اﻟﻐﺎﻳﺎت واﻟﻤﻘﺎﺻﺪ‬
‫وا ﻫﺪاف واﻟﻤﻀﺎﻣﻴﻦ وا ﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬وﻛﺪا ا دوات اﻟﺪﻳﺪاﻛﺘﻴﻜﻴﺔ‪ ،‬ﺗﻢ ﻃﺮق اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﻌﻠﻢ وأﺳﺎﻟﻴﺐ‬
‫اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ‪ ،‬ﻓﻬﻮ ﻣﺼﺎغ أﻳﻀﺎ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎره ﺧﻄﺔ ﻋﻤﻞ أوﺳﻊ ﻣﻦ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺗﻌﻠﻴﻤﻲ وﻳﺘﻀﻤﻦ أﻛﺘﺮ ﻣﻦ ﺑﺮﻧﺎ ﻣﺞ ﻓﻲ ﻧﻔﺲ‬
‫اﻟﻮﻗﺖ‪ .‬وﻋﻠﻰ ﻋﻜﺲ ا دﺑﻴﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ اﻟﻔﺮﻧﺴﻴﺔ‪ ،‬ﺗﻤﻴﻞ ا دﺑﻴﺎت ا ﻧﺠﻠﻴﺰﻳﺔ ا ﻟﻲ ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﻤﻨﻬﺎج‪ ،‬ﻟﻴﺲ أو‬
‫ﻛ‬

‫ء ﻣﺴﺒﻖ ﻋﻦ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ‪ ،‬ﺑﻞ ﺧﺎﺻﺔ ﻛ‬

‫ء ﻳﻌﺎش ﻓﻌ وواﻗﻌﺎ ﻣﻦ ﻃﺮف اﻟﻤﺪرس وﺗ ﻣﻴﺬه ﻓﻲ‬

‫اﻟﻘﺴﻢ‪ ،‬ﺑﺤﻴﺚ ﻳﻌﺪ اﻟﻤﻨﻬﺎج ﺗﻤﺎﺛﻠﻴﺎ ﻟﻠﺴﻴﺮة اﻟﺬاﺗﻴﺔ ﻟﻠﻘﺴﻢ ‪) curriculum Vita‬ﻋﻦ ﻣﻌﺠﻢ ﻋﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ‪.(2001‬‬

‫‪8‬‬

‫اﻟﻄﺮاﺋﻖ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ ‪Les méthodes pédagogiques‬‬
‫‪ -1‬ﺗﻌﺮﻳﻒ‪:‬‬
‫ﻳﺸﻴﺮ ﻛ ﻣﻦ ‪ Champy‬و‪ .Etévé‬إﻟﻰ أن اﺳﺘﻌﻤﺎل" ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ" ﻳﻌﺪ ﻣﻦ ا ﺳﺘﻌﻤﺎ ت اﻟﻮاﺳﻌﺔ ﻓﻲ‬
‫ا دﺑﻴﺎت اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﻤﻜﻦ أن ﻧﻤﻴﺰ ﺑﻴﻦ ﺛ ث ﻣﻌﺎن ﻣﺘﺪاوﻟﺔ ‪ :‬اﻟﻤﻌﻨﻰ ا ول ‪ ،‬ﻳﺸﻴﺮ إﻟﻰ اﻋﺘﺒﺎرﻫﺎ‬
‫اﺗﺠﺎﻫﺎ ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ ﻳﺒﺤﺚ ﻋﻦ دﻋﻢ ﺑﻌﺾ اﻟﻐﺎﻳﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ‪ ،‬ﻓﻴﺆدي إﻟﻰ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ واﺿﺤﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺎت ‪،‬‬
‫ﻣﺜﻞ‪ :‬ﻃﺮاﺋﻖ ﺗﻘﻠﻴﺪﻳﺔ ‪ ،‬ﺣﺪﻳﺜﺔ‪ ،‬ﻓﻌﺎﻟﺔ‪ ...‬وﻣﺎ ﻳﻮﺣﺪ ﺑﻴﻦ ﻫﺬه اﻟﻄﺮاﺋﻖ ﻫﻮ ﻛﻮﻧﻬﺎ ﺗﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﻮﻇﻴﻒ وﺿﻌﻴﺎت‬
‫ووﺳﺎﺋﻞ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﺗﻜﻮن ﺗﺎﺑﻌﺔ ﻟﻤ‬

‫وع ﺗﺮﺑﻮي واﺿﺢ‪ ،‬اﻟﻤﻌﻨﻰ اﻟﺜﺎﻧﻲ ﻳﺴﺘﻌﻤﻞ ﻟ ﺷﺎرة إﻟﻰ ﻧﻮع ﻣﻦ ا ﻧﺸﻄﺔ‬

‫اﻟﺘﻲ ﺗﻬﺪف إﻟﻰ إﺗﺎﺣﺔ ﺑﻌﺾ أﻧﻮاع اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ‪ ،‬أو إﻟﻰ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﺑﻌﺾ اﻟﻘﺪرات ) اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﻜﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﻤ‬
‫ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻤﺒﺮﻣﺞ‪ (...‬واﻟ‬

‫وع ‪،‬‬

‫ء اﻟﻤﻮﺣﺪ ﻓﻲ ﻫﺬه اﻟﻄﺮق ﻫﻮ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﻨﺸﺎط ﻓﻲ ﺧﺼﻮﺻﻴﺘﻪ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ ‪،‬‬

‫ﺣﻴﺚ ﻳﺴﺘﺪﻋﻲ وﺿﻌﻴﺎت ووﺳﺎﺋﻞ ﻣﺤﺪدة ‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﻤﻌﻨﻰ اﻟﺜﺎﻟﺚ ﻓﻴﺴﺘﻌﻤﻞ ﻟ ﺷﺎرة إﻟﻰ وﺳﺎﺋﻞ ﺧﺎﺻﺔ ذات‬
‫اﺳﺘﻌﻤﺎ ت ﻣﻀﺒﻮﻃﺔ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﺄﻫﺪاف ﻣﺤﺪدة ﺟﺪا ) اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ‪ ،‬ﻣﺸﺎﻛﻞ ﻣﻔﺘﻮﺣﺔ‪( ...‬‬
‫ﻛﻤﺎ أن اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ اﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ‪ ،‬ﻫﻲ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﻧﻤﻮذج واﺿﺢ‪ ،‬اﻧﻄ ﻗﺎ ﻣﻦ ا ﺳﺲ اﻟﻤﺮﺟﻌﻴﺔ اﻟﺘﻲ‬
‫ﺗﺴﺘﻨﺪ إﻟﻴﻬﺎ‪ ،‬واﻧﻄ ﻗﺎ ﻣﻦ ﺣﺮﺻﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺗﺤﻘﻴﻖ ﺗﻮازن ﺑﻴﻦ ﻣﺘﻐﻴﺮاﺗﻬﺎ اﻟﺜ ث‪ :‬اﻟﻐﺎﻳﺎت‪ ،‬اﻟﻤﺮﺟﻌﻴﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ‬
‫وا دوات )‪ (Etévé,1994 ،Champy‬واﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﺣﺴﺐ ‪ Leif‬ﻫﻲ ﻣﺠﻤﻮع اﻟﻤﺒﺎدئ واﻟﻮﺳﺎﺋﻞ واﻟﺨﻄﻮات‬
‫وﻗﻮاﻋﺪ اﻟﻔﻌﻞ اﻟﺘﺮﺑﻮي أو اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ ﻗﺼﺪ ﺗﺤﻘﻴﻖ ا ﻏﺮاض وا ﻫﺪاف واﻟﻐﺎﻳﺎت اﻟﺘﻲ ﻧﺤﺪدﻫﺎ(‪.(Leif. J1974 .‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﻧﺠﺪ ﺑﺄن اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﺣﺴﺐ روﻛ ن ‪ REUCHLIN‬ﻫﻲ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻨﻈﻤﺔ وواﺿﺤﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﻘﺎﺻﺪ واﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‬
‫اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ اﻟﻤﻮﺟﻬﺔ ﻧﺤﻮ ﻫﺪ ف ﻣﻌﻠﻦ ﺑﺼﻔﺔ ﻇﺎﻫﺮة أو ﺿﻤﻨﻴﺔ‪ .‬ﺑﻌﺪ ﻣﺤﺎوﻟﺘﻨﺎ اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ ﻣﻌﻨﻰ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ‪،‬‬
‫ﺳﻨﻨﻘﻞ ا ن إﻟﻰ ﺗﺤﺪﻳﺪ أﻫﻢ ﻣﻜﻮﻧﺎت اﻟﻄﺮاﺋﻖ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ‪.‬‬

‫‪9‬‬

‫‪ -2‬ﻣﻜﻮﻧﺎت اﻟﻄﺮاﺋﻖ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺗﺘﻜﻮن اﻟﻄﺮاﺋﻖ‪ ،‬ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺘﻨﻈﻴﻤﻬﺎ اﻟﺪاﺧﻠﻲ‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻤﺲ ﻣﻜﻮﻧﺎت أﺳﺎﺳﻴﺔ‬
‫‪1‬ـ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﻤﻨﻬﺠﻲ ‪Le degré de la didactisation‬وﻳﺸﻴﺮ إﻟﻰ اﻟﻮﺿﻊ اﻟﺬي ﺗﺘﺤﺪه اﻟﻤﻌﺎرف اﻟﻤﺪرﺳﻴﺔ‬
‫ﻓﻲ ﻋ ﻗﺎﺗﻬﺎ ﺑﺎﻟﻤﺠﺎ ت ا ﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺳﺘﻈﻬﺮ ﻓﻴﻬﺎ) اﻟﺒﻌﺪ اﻟﻮﻇﻴﻔﻲ ﻟﻠﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﻤﺪرﺳﻴﺔ (‬
‫‪-2‬اﻟﻮﺿﻌﻴﺎن اﻟﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ‪ :‬وﻳﻤﻜﻦ ﺗﺮﺗﻴﺒﻬﺎ ﻏﻲ ﺛ ﺛﺔ أﻧﻮاع ﺣﺴﺐ ﺑﻨﻴﺔ اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﻤﻘﺘﺮﺣﺔ ﻣﻦ ﻃﺮف ﻛﻞ واﺣﺪة‪:‬‬
‫اﻟﻮﺿﻌﻴﺎن اﻟﺠﻤﺎﻋﻴﺔ اﻟﻤﻔﺮوﺿﺔ( اﻟﺪرس ا ﻟﻘﺎﺋﻲ ‪ ، (...‬وﺿﻌﻴﺎن اﻟﻨﺸﺎط اﻟﻤﺘﺪاﺧﻞ ‪situations interactives‬‬
‫وﺗﺘﻀﻤﻦ ﺟﻤﻴﻊ أﺷﻜﺎل اﻟﻌﻤﻞ ﺑﺎﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت‪ ،‬وأﺧﻴﺮا وﺿﻌﻴﺎت ﻓﺮداﻧﻴﺔ‪ ،‬وﺗﺸﻤﻞ اﻟﻤﻘﺎﺑﻠﺔ ﻣﻊ و‬

‫‪... tuteur‬‬

‫اﻟﺪراﺳﺔ ﺑﻤﺴﺎﻋﺪة اﻟﺤﺎﺳﻮب ‪...‬‬
‫‪-3‬اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﻤﺠﻨﺪة‪ :‬أي اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ( ﻧﺺ‪ ،‬ﺻﻮرة‪ ،‬أداة ‪( ...‬وﻫﻨﺎ ﻳﺠﺐ ﻣﺮاﻋﺎة ﻣﺎ أﺻﺒﺢ ﻳﺴﻤﻰ‬
‫ﺑﺎﻟﺠﺎﻧﺒﻴﺔ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ ‪ ،profile pédagogique‬ﺣﻴﺚ أن ﻛﻞ ﻣﺘﻌﻠﻢ ﻳﻜﻮن ﺻﻮرا ذﻫﻨﻴﺔ ﺳﻤﻌﻴﺔ‪ ،‬أو ﺑ‬

‫ﻳﺔ أوﻟﻬﺎ‬

‫ﻋ ﻗﺔ ﺑﺎ ﺣﺴﺎس اﻟﺤﺮﻛﻲ‪ ،‬وﻋﻠﻴﻪ ﻳﻤﻜﻨﻨﺎ أن ﻧﻜﻴﻒ أو ﻧﺨﺘﺎر وﺳﺎﺋﻠﻨﺎ ﺣﺴﺐ اﻟﻤﻨﺤﻰ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ‪،‬‬
‫اﻟﺬي ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﻔﻀﻞ وﺳﻴﻠﺔ ﻋﻠﻰ أﺧﺮى‬
‫‪-4‬اﻟﻌ ﻗﺔ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ‪ :‬وﻫﻨﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ا ﻣﺮ ﺑﺎﻟﺘﻮﺟﻴﻬﻴﺔ أو اﻟ ﺗﻮﺟﻴﻬﻴﺔ‪ ،‬أو اﻟﺘﻮﺟﻴﻬﻴﺔ اﻟﺠﺪﻳﺪة‪ ،‬وﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﻤﺠﺎل‪،‬‬
‫ﻳﺘﺤﺪث ﻣﺜ ﻛﻮرت ﻟﻮوﻳﻦ ‪ Kurt lewin‬ﻋﻦ رﺋﻴﺲ اﻟﺠﻤﺎﻋﺔ اﻟﺴﻠﻄﻮي‪ ،‬وﻋﻦ اﻟ ﺗﻮﺟﻴﻬﻲ‪ ،‬وﻋﻦ اﻟﺘﺴﻴﻴﺮ‬
‫اﻟﺪﻳﻤﻘﺮاﻃﻲ( وﻫﻲ ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﻣﺸﺘﻘﺎت ﻣﻦ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ ا ﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬وﺧﺎﺻﺔ ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺘﻲ اﻫﺘﻤﺖ‬
‫ﺑﺪﻳﻨﺎﻣﻴﺔ اﻟﺠﻤﺎﻋﺎت (‬
‫‪-5‬أﺷﻜﺎل اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‪ :‬ﺣﻴﺚ ﻧﺠﺪ ﺑﺄن أﻳﺔ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ ﺗﺘﻤﻴﺰ ﺑﺸﻜﻞ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﻟﺬي ﻧﺨﺘﺎره) وﻳﻤﻜﻨﻨﺎ أن ﻧﻠﻤﺲ‬
‫ذاﻟﻚ ﺣﻘﺎ‪ ،‬ﺣﻴﺚ أن اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ وﻓﻖ ﻧﻤﻮذج ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ ا ﻫﺪاف ﻟﻴﺲ ﻧﻔﺴﻪ ﻓﻲ ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت( ﺳﻠﺴﻠﺔ‬
‫اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ اﻟﺘﺮﺑﻮي اﻟﻌﺪد ‪.(4‬‬
‫إذن‪ ،‬ﺗﻠﻜﻢ اﻟﻤﻜﻮﻧﺎت اﻟﺨﻤﺲ ا ﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﻄﺮاﺋﻖ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ وذاﻟﻚ ﺣﺴﺐ ﺗﻨﻈﻴﻤﻬﺎ اﻟﺪاﺧﻠﻲ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أ‬

‫ﻧﺎ إﻟﻰ‬

‫ذاﻟﻚ ﺳﺎﺑﻘﺎ‪ ،‬وﻓﻲ اﻟﺨﻄﻮة اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬وﻗﺒﻞ اﻟﺘﻄﺮق إﻟﻰ ﻣﺴﺄﻟﺔ ﺗﺼﻨﻴﻒ اﻟﻄﺮاﺋﻖ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ ﻧﻈﺮا ﻫﻤﻴﺘﻪ ﻟﻠﺘﻤﻴﺰ‬

‫‪10‬‬

‫ﺑﻴﻦ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﻄﺮاﺋﻖ اﻟﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ‪،‬‬

‫ﺑﺄس أن ﻧﻤﻴﺰ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﻋﻦ ﺑﻌﺾ اﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﻤﺘﺸﺎﺑﻬﺔ ﻣﻌﻬﺎ‪،‬‬

‫ﻟﺘ ﻗﻲ ﻛﻞ ﺧﻠﻂ ﻣﺤﺘﻤﻞ‪.‬‬

‫‪ -3‬ﺗﻤﻴﻴﺰ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﻋﻦ ﺑﻌﺾ اﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﻤﺘﻘﺎرﺑﺔ ﻣﻌﻬﺎ‪:‬‬
‫وﺳﻨﺨﺺ ﻫﻨﺎ ﺑﺎﻟﺬﻛﺮ ﺑﻌﺾ اﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪ :‬اﻟﻨﻤﻮذج اﻟﺘﺮﺑﻮي‪ ،‬اﻟﺘﻘﻨﻴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ا ﺳﻠﻮب اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪،‬‬
‫اﻟﻤﻨﻬ ﺠﻴﺔ ‪:‬ﻓﺎﻟﻨﻤﻮذج اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻳﺸﻴﺮ إﻟﻰ ﻧﺴﻖ ﺑﺄﻛﻤﻠﻪ ‪،‬وﻳﻨﻄﻠﻖ ﻣﻦ اﻟﺴﻴﺎﺳﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ إﻟﻰ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ‬
‫ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻣﺮورا ﺑﺎﻟﻤﻨﺎﻫﺞ وﺑﺘﻨﻈﻴﻤﻬﺎ وﺗﺨﻄﻴﻄﻬﺎ ‪ ،‬اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ ا داري واﻟﺘﺄﻃﻴﺮ اﻟﺘﺮﺑﻮي واﻟﻤﻮارد اﻟﻤﺎدﻳﺔ‬
‫واﻟﺒ‬

‫ﻳﺔ ‪ ،‬وﻳﺘﺴﻢ ﺑﻄﺎﺑﻌﻪ اﻟﺪﻳﻨﺎﻣﻲ ﻓﻲ ﻋ ﻗﺘﻪ ﻣﻊ اﻟﻨﺴﻖ اﻟﺜﻘﺎﻓﻲ وا ﺟﺘﻤﺎﻋﻲ وﺑﺘﻮﺿﻴﺤﻪ ﺳﺎﻟﻴﺐ إﻳﺼﺎﻟﻬﺎ‬

‫وﺗﺒﻠﻴﻐﻬﺎ ‪ ...‬أﻣﺎ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﻓﻬﻲ ﺷﻜﻞ ﻣﻦ أﺷﻜﺎل اﻟﻌﻤﻞ اﻟﺪﻳﺪاﻛﺘﻴﻜﻲ داﺧﻞ اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ؛ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺗﻌﻨﻲ ﻣﻬﺎرة ‪ ،un savoir faire‬وذاﻟﻚ ﻓﻲ ا ﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟﻌﺎم ﺣﺴﺐ ‪ ،le gendre‬وﻣﻦ ﺑﻴﻦ ﻫﺬه‬
‫اﻟﺘﻘﻨﻴﺎت ﻣﺜ ﺗﻘﻨﻴﺔ اﻟﺴﺆال ‪ ،‬ﺗﻘﻨﻴﺔ ﺟﻠﺐ ا ﻧﺘﺒﺎه ‪ ،‬ﺗﻘﻨﻴﺔ اﻟﺘﺤﻔﻴﺰ ‪ ...‬أﻣﺎ اﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ )وﻛﻤﺎ رأﻳﻨﺎ ﺳﺎﺑﻘﺎ (ﻫﻲ‬
‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺨﻄﻮات أو اﻟﻤﺮاﺣﻞ اﻟﻤﻨﻈﻤﺔ واﻟﻤﺮﺗﺒﺔ‪ ،‬ﻳﻘﻮم اﻟﻤﺪرس ﺑﺘﻨﻔﻴﺬﻫﺎ‪ ،‬ﺣﺘﻰ ﻳﻤﻜﻦ ﻣﻦ إﻧﺠﺎز اﻟﺪرس‬
‫)ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻋﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻋﺪد ‪ . (7‬وا ن ﻧﻨﺘﻘﻞ إﻟﻰ ﺗﺼﻨﻴﻒ اﻟﻄﺮاﺋﻖ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ اﻟﻄﺮاﺋﻖ‬
‫اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ اﻟﻤﺘﺪاوﻟﺔ وﺧﺼﺎﺋﺺ ﻛﻞ واﺣﺪة ﻣﻨﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺣﺪة‪.‬‬

‫‪ -4‬ﺗﺼﻨﻴﻒ اﻟﻄﺮاﺋﻖ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ‬
‫ﻳﺸﻴﺮ ‪ Reuchlin‬اﻟﻰ ﻋﺪم وﺟﻮد ﻧﻈﺮﻳﺔ ﻋﺎﻣﺔ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﺗﻘﺪﻳﻢ ﺗﺼﻨﻴﻒ وﺣﻴﺪ وواﺿﺢ ﻟﻤﺠﻤﻮع اﻟﻄﺮق‬
‫واﻟﺘﻘﻨﻴﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬وﻳﻘﺘﺮح ا ﺳﺲ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ .‬ﻃﺮاﺋﻖ ﺣﺪﻳﺜﺔ ﻣﻘﺎﺑﻞ ﻃﺮاﺋﻖ ﺗﻘﻠﻴﺪﻳﺔ‪.‬‬
‫ا ﺳﺲ اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ واﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ اﻟﻤﻌﺘﻤﺪة ﻣﺜ ﻛﻄﺮﻳﻘﺔ دﻳﻜﺮوﻟﻲ ‪ Decroly‬ﺗﻌﺘﻤﺪ أﺳﺎﺳﺎ ﻋﻠﻰ ﻧﻈﺮﻳﺔ‬
‫اﻟﺠﺸﻄﺎﻟﺖ ﻓﻲ ا دراك‪ ،‬ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻣﻮﻧﺘﻴﺴﻮري ‪ Montessori/‬اﻟﺘﻲ ل ﻳﻤﻜﻦ ﻓﻬﻤﻬﺎ إ ﺑﺎﻟﺮﺟﻮع إﻟﻰ‬
‫اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﺤﺴﻴﺔ ﻟﻜﻮﻧﺪاك؛ ﻃﺮاﺋﻖ ﺳﻜﻴﻨﺮ) اﻟﺘﻌﻠﻢ ا ﺟﺮاﺋﻲ‪ ،‬اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻤﺒﺮﻣﺞ( وﻫﻲ ﻛﻨﺘﻴﺠﺔ ﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﺑﺎﻟﻤﺜﻴﺮ وا ﺳﺘﺠﺎﺑﺔ؛ ﻃﺮاﺋﻖ ‪) Makarenko‬اﻟﻌﻤﻞ ﺑﺎﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت( وﻫﻲ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻟﻤﻮاﻗﻔﻪ اﻟﻤﺎرﻛﺴﻴﺔ؛ اﻟﻄﺮاﺋﻖ‬
‫‪11‬‬

‫اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺮﺗﻜﺰ ﻋﻠﻰ ا ﺑﺴﺘﻴﻤﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﺘﻜﻮﻳﻨﻴﺔ )‪( Wallon،Piaget‬؛ اﻟﻄﺮاﺋﻖ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ‬
‫ا ﻟﻘﺎء‪...‬‬
‫‪ ‬ﺣﺴﺐ ﻣﻮﻗﻒ اﻟﻤﺮﺑﻲ‪ :‬اﻟﻄﺮاﺋﻖ ا ﻟﻘﺎﺋﻴﺔ أو اﻟﺨﻄﺎﺑﻴﺔ‪ ،‬اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟ ﺗﻮﺟﻴﻬﻴﺔ‪ ،‬وﺣﺴﺐ دراﺳﺎت ﻛﻞ ﻣﻦ‬
‫‪Lewin‬و ‪ white‬و‪ ،Hippit‬ﻧﺠﺪ ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﻤﺪرس اﻟﻤﺘﺴﻠﻂ أو اﻟﻤﺪرس اﻟﺪﻳﻤﻘﺮاﻃﻲ أو اﻟﻤﺪرس‬
‫اﻟﻔﻮﺿﻮي )اﻟ ﺗﻮﺟﻴﻬﻲ(‪.‬‬

‫‪‬‬

‫ﻧﻮع اﻟﻌﻤﻞ اﻟﺬي ﻳﻘﻮم ﺑﻪ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‪ :‬اﻟﻄﺮاﺋﻖ اﻟﺠﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬اﻟﻄﺮاﺋﻖ اﻟﻔﺮداﻧﻴﺔ أو اﻟﺘﻔﺮدﻳﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬

‫اﻟﻤﻔﺮدن أو ﻓﻲ ﻃﺮﻳﻘﺔ داﻟﺘﻮن‪.‬‬
‫‪ ‬أ أﺷﻜﺎل ا ﻟﻘﺎء‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﻗﺪ ﺗﻜﻮن ﻛﻠﻤﺔ أو ﺟﺴﻢ ﻣﻠﻤﻮس أو ﺻﻮرة‪ ،‬ﻛﻤﺎ‬
‫أن اﻟﻤﺴﺆول ﻋﻦ ا ﻳﺼﺎل ﻗﺪ ﻳﻜﻮن إﻧﺴﺎﻧﺎ أو آﻟﺔ‪ ،‬ﻛﺎﻟﺤﺎﺳﻮب‪...‬‬
‫‪ ‬ﻧﻮع اﻟﻌﻤﻞ اﻟﺬي ﻳﻄﺎﻟﺐ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ إﻧﺠﺎزه‪ :‬ﻣﺜ ‪ ،‬اﻟﻄﺮاﺋﻖ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ ﺗﻄﺎﻟﺐ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺑﺎﻟﺘﻜﺮار واﻟﺤﻔﻆ ا ﻟﻲ‪،‬‬
‫ﺑﻴﻨﻤﺎ اﻟﻄﺮاﺋﻖ اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ ﺗﺪﻓﻌﻪ إﻟﻰ ﻃﺮح ا ﺳﺌﻠﺔ وﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜ ت وا ﻛﺘﺸﺎف وا ﺑﺪاع وا ﺧﺘﺮاع(‬
‫)‪(Reuchlin.M,1974‬‬
‫وﺑﺼﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ‪ ،‬ﻳﻤﻜﻦ ﺗﺼﻨﻴﻒ اﻟﻄﺮاﺋﻖ إﻟﻰ ﻣﺴﺘﻮﻳﻴﻦ أﺳﺎﺳﻴﻴﻦ‪ :‬ﻫﻨﺎك‪ ،‬ﻣﻦ ﺟﻬﺔ‪ ،‬اﻟﻄﺮاﺋﻖ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻲ‬
‫ﺻﻨﻔﻬﺎ‪ Not‬ﺿﻤﻦ ﻣﺎ أﺳﻤﺎه ﺑﻄﺮاﺋﻖ اﻟﺒﻨﺎء اﻟﺨﺎرﺟﻲ‪ ،‬وﻫﻲ ﺗﻌﺘﻤﺪ أﺳﺎﺳﺎ ﻋﻠﻰ ﺗﻠﻘﻴﻦ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬وﻣﻦ‬
‫ﺟﻬﺔ أﺧﺮى‪ ،‬ﻫﻨﺎك ﻃﺮاﺋﻖ "اﻟﺒﻨﺎء اﻟﺬاﺗﻲ" أو اﻟﻄﺮاﺋﻖ اﻟﻔﻌﺎﻟﺔ‪) Les méthode actifs‬ﺳﻠﺴﻠﺔ اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ اﻟﺘﺮﺑﻮي‪،‬‬
‫ع‪.(4‬‬
‫وﻳﻤﻜﻨﻨﺎ أن ﻧﺘﻌﺮف ﺑﺘﺪﻗﻴﻖ أﻛﺜﺮ ﻋﻠﻰ أﻫﻢ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻄﺮاﺋﻖ اﻟﺮاﺋﺠﺔ ﻓﻲ ا دﺑﻴﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‪ ،‬اﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻄﺮاﺋﻖ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ واﻟﻄﺮاﺋﻖ اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ واﻟﻄﺮاﺋﻖ اﻟﻨﺸﻴﻄﺔ أو اﻟﻔﻌﺎﻟﺔ‪ ،‬ﻓﻲ ا ﺗﻲ‪ :‬اﻟﻘﺎﺳﻢ اﻟﻤﺸﺘﺮك ﺑﻴﻦ اﻟﻄﺮاﺋﻖ‬
‫اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ ﻛﻮﻧﻬﺎ ﻗﺪﻳﻤﺔ وﻣﺘﻤﺤﻮرة ﺣﻮل ﺗﺒﻠﻴﻎ اﻟﻤﻌﺎرف وﺳﻠﻄﺔ اﻟﻤﺪرس‪ .‬وﻣﺒﺎدؤﻫﺎ ا ﺳﺎﺳﻴﺔ ﺗﻘﻮم ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺘﺒﺴﻴﻂ واﻟﺘﺤﻠﻴﻞ واﻟﺘﺪرج ﻣﻦ اﻟﺒﺴﻴﻂ واﻟﺠﺰﺋﻲ إﻟﻰ اﻟﻤﺮﻛﺐ واﻟﻜﻠﻲ ﻣﻦ ﺧ ل ﺗﻔﺮﻳﻎ اﻟﻤﺎدة وﺗﺠﺰ ﻳﺌﻬﺎ‪ ،‬وﺗﻤﺘﺎز‬
‫ﺑﺎﻟﻄﺎﺑﻊ اﻟﺼﻮري‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺴﻠﺴﻞ اﻟﻤﻨﻄﻘﻲ واﻟﺘﺼﻨﻴﻒ‪ ،‬ا ﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ اﻟﺤﻔﻆ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻢ وﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺘﺬﻛﺮ ﻋﻨﺪ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‪ ،‬ا ﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ اﻟﺴﻠﻄﺔ واﻟﻌﻘﺎب‪ ،‬واﻟﻤﻨﺎﻓﺴﺔ ﻟﻠﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ اﻟﺠﺰاء‪ ،‬اﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﺤﺪس‬

‫‪12‬‬

‫أي ا ﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ أﺷﻴﺎء ﻣﺠﺴﻤﺔ ﺛﺎرة اﻟﻤ ﺣﻈﺔ وا دراك اﻟﺤ‬

‫‪ :‬ﻛﻤﺎ أﻧﻬﺎ ﺗﻨﻄﻠﻖ ﻣﻦ ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﻤﻠﻜﺎت‪،‬‬

‫اﻟﺘﻲ ﻗﻮاﻣﻬﺎ ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﻤﻠﻜﺎت اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫أﻣﺎ اﻟﻄﺮاﺋﻖ اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ ﻓﺘﺘﻤﺤﻮر ﺑﺼﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ ﺣﻮل ﻧﺸﺎط اﻟﻄﻔﻞ وﺗﻌﻠﻤﻪ اﻟﺬاﺗﻲ ‪ ،‬وﻣﻦ أﻫﻢ ﻣﺒﺎدﺋﻬﺎ ‪ :‬ﺗﻜﻴﻴﻒ‬
‫اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﺣﺴﺐ ﺣﺎﺟﻴﺎت اﻟﻄﻔﻞ ‪ ،‬واﻋﺘﺒﺎر ﻧﻤﻮ اﻟﻄﻔﻞ وﻧﻀﺠﻪ وﺗﻜﻴﻴﻒ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺣﺴﺐ ﻛﻔﺎءات وﻗﺪرات‬
‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ا ﻧﻄ ق ﻣﻦ ﺣﻮاﻓﺰ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ واﻫﺘﻤﺎﻣﺎﺗﻪ ‪ ،‬ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻄﻔﻞ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﻤ ﺣﻈﺔ واﻟﺘﻔﻜﻴﺮ واﻟﺘﺠﺮﻳﺪ‬
‫واﻟﻨﺸﺎط اﻟﺬاﺗﻲ ‪ ،‬وﺗﻌﺘﻤﺪ أﻳﻀﺎ ﻋﻠﻰ ﺗﻨﺸﺌﺔ اﻟﻄﻔﻞ اﻧﻄ ﻗﺎ ﻣﻦ ﺣﻴﺎﺗﻪ ا ﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪.‬أﻣﺎ اﻟﻄﺮاﺋﻖ اﻟﻨﺸﻄﺔ أو‬
‫اﻟﻔﻌﺎﻟﺔ )وﻫﻲ ﺑﺎﻟﻄﺒﻊ ﺟﺰء ﻣﻦ اﻟﻄﺮاﺋﻖ اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ(ﻓﻬﻲ ﺗﺘﻤﺤﻮر ﺣﻮل ﻧﺸﺎط اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ واﻟﻔﻌﻞ اﻟﺬي ﻳﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ‬
‫ﺧ ﻟﻪ اﻟﻤﻌﺎرف وﻳﻜﺘﺸﻔﻬﺎ ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﺼﺒﺢ ﻣﺸﺎرﻛﺎ ﺑﻨﻔﺴﻪ ﻓﻲ ﺑﻨﺎء اﻟﻤﻌﺎرف ﻣﺴﺘﻌﻤ ﻣﺒﺎدرﺗﻪ ا ﺑﺪاﻋﻴﺔ‪ ،‬ﺑﺪ‬
‫ﻣﻦ ﺗﻠﻘﻲ اﻟﻤﻌﺎرف )ﻣﻦ اﻟﺨﺮج ﺟﺎﻫﺰة( ﺣﻴﺚ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺒﺎدرة اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ وا ﺑﺪاﻋﻴﺔ وا ﻛﺘﺸﺎف‪...‬‬
‫ﻓﺎﻟﻨﺸﻴﻂ ﻳﻌﺘﺒﺮ ﺟﻤﺎﻋﺔ اﻟﻘﺴﻢ ﺟﻤﺎﻋﺔ ﻣﻨﺘﺠﺔ وﻣﺘﻌﺎوﻧﺔ ‪ ،‬ﻏﻴﺮ أن ﻫﺬا ا ﻧﺘﺎج ﻫﻮ إﻧﺘﺎج ﺷﺨ‬

‫وﻓﺮدي واﻟﻤﻌﺎﻳﻴﺮ‬

‫اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺘﻨﺪ إﻟﻴﻬﺎ ﻫﺬه اﻟﻄﺮق ﻫﻲ ‪ :‬اﻟﻨﺸﺎط واﻟﺤﺮﻳﺔ‪ ،‬وﺣﻖ اﻟﻤﺒﺎدرة واﻟﺘﺮﺑﻴﺔ اﻟﺬاﺗﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺸﺎط‬
‫واﻟﻘﺮار اﻟﺸﺨ‬

‫وا ﺳﺘﻘ ﻟﻴﺔ ‪ .‬وﻣﻦ ﻣﺆﺳ‬

‫اﻟﻄﺮق اﻟﻔﻌﺎﻟﺔ ﻧﺠﺪ ﻛﻞ ﻣﻦ ‪Pest alogie‬و‪ Dewey‬و‪Decroly‬‬

‫و‪ ... Ferrière‬وﻫﻲ ﺑﺼﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ ﺗﻘﻮم ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺒﺎدئ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪ :‬ﺗﺴﻌﻰ إﻟﻰ ﺗﻜﻮﻳﻦ أﻃﺮ ﻣﺘﻌﻮدة ﻋﻠﻰ اﻗﺘﺮاح‬
‫أﺷﻜﺎل ﺟﺪﻳﺪة ﻣﻦ اﻟﻌﻤﻞ وﻣﻴﺎﻟﺔ إﻟﻰ اﻟﺘﺠﺪﻳﺪ‪ ،‬وﺗﺠﻌﻞ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺻﺎﻧﻌﺎ ﻟﻤﻌﺮﻓﺘﻪ ﻣﻦ ﺧ ل ﻣﺸﺎرﻛﺘﻪ‪ ،‬وﺗﺠﻌﻞ‬
‫اﻟﻘﺴﻢ ﻛﻤﺠﺘﻤﻊ ﺻﻐﻴﺮ ﻗﺎدر ﻋﻠﻰ ﺗﺴﻴﻴﺮ ﻧﻔﺴﻪ ﺑﻨﻔﺴﻪ وﻓﻖ ﻗﻮاﻧﻴﻨﻪ وﻣﻌﺎﻳﻴﺮه اﻟﺨﺎﺻﺔ واﻟﻌﻴﺶ ﺑﺸﻜﻞ ﺗﻌﺎوﻧﻲ‪،‬‬
‫وﺗﺪﻓﻊ إﻟﻰ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﺠﻌﻞ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻳﺴﺘﺸﻌﺮ إﻟﻰ ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﺬي ﻳﺤﻴﻂ ﺑﻪ )ﻣﻌﺠﻢ ﻋﻠﻮم‬
‫اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‪ .(2001،‬إن ﻛﻞ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ ﺗﺆﻃﺮﻫﺎ ﻣﺮﺟﻌﻴﺎت إ ﻳﺪﻳﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﻟﻨﺮى ﻣﺎ ﻫﻲ اﻟﺨﻠﻔﻴﺎت ا ﻳﺪﻳﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‬
‫واﻟﻔﻜﺮﻳﺔ ﻟﻠﻄﺮاﺋﻖ‪.‬‬

‫‪ -5‬اﻟﺨﻠﻔﻴﺎت واﻟﻤﺮﺟﻌﻴﺎت اﻟﻔﻜﺮﻳﺔ وا ﻳﺪﻳﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻟﻠﻄﺮاﺋﻖ‪:‬‬
‫إﻧﻪ‬

‫ﻳﻤﻜﻦ ﻓﻬﻢ أﻳﺔ ﻃﺮﻳﻘﺔ إ إذا ﺛﻢ اﻟﺮﺟﻮع إﻟﻰ ﺧﻠﻔﻴﺎﺗﻬﺎ وأﺳﺴﻬﺎ اﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ واﻟﺴﻮ‬

‫‪-‬ﺛﻘﺎﻓﻴﺔ ﺑﺎ ﺿﺎﻓﺔ‬

‫إﻟﻰ ﺗﻤﺜ ﺗﻬﺎ اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻟﻠﻄﻔﻞ وﻟﻠﺨﺼﻮﺻﻴﺎت اﻟﻨﻤﺎﺋﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻟﻨﺒﺪأ أو ﻣﻦ اﻟﺨﻠﻔﻴﺎت اﻟﻔﻜﺮﻳﺔ وا ﻳﺪﻟﻮﺟﻴﺔ ﻟﻠﻄﺮق اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ ‪ :‬اﻋﺘﻤﺪ ت ﻫﺬه اﻟﻄﺮق ﻋﻠﻰ ﺑﻌﺾ ا ﺳﺲ‬
‫اﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺠﺪ ﻣﺮﺟﻌﻴﺘﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ اﻟﺤﺴﻴﺔ ‪ Ph.Sensualiste‬اﻟﺘﻲ اﻟﺘﺼﻘﺖ ﺑﺎﻟﻔﻴﻠﺴﻮف واﻟﻤﺮﺑﻲ‬
‫ا ﻧﺠﻠﻴﺰي ‪ John loke‬ﻓﻲ ﻧﻬﺎﻳﺔ ق ‪ 18‬م ‪ ،‬اﻟﺬي ﻛﺎن ﻳﻌﺘﺒﺮ اﻟﻌﻘﻞ ﺻﻔﺤﺔ ﺑﻴﻀﺎء وأن ا ﺣﺴﺎس ﻫﻮ‬
‫اﻟﻤﺪﺧﻞ ا ﺳﺎ‬

‫ﻟﺘﺄﺳﻴﺲ ﻛﻞ ﻣﻔﻬﻮم وﻣﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﺎ ﻓﻜﺎر واﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ‪ ،‬ﺣﺴﺐ ﻫﺬا اﻟﺘﻴﺎر ‪ ،‬ﻳﻤﻜﻦ‬
‫‪13‬‬

‫أن ﺗﺘﺄﺳﺲ إ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ا دراﻛﺎت ت ‪ Perceptions‬اﻟﻨﺎﺗﺠﺔ ﻋﻦ ﻋﻤﻞ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﺤﻮاس ؛ وﻣﻮﻗﻒ ﻫﺬا‬
‫اﻟﺘﻴﺎر ﻫﻮ ﻣﻮﻗﻒ ﻓﻠﺴﻔﻲ ﺧﺒﺮي ﺗﺠﺮﻳﺒﻲ ‪ ، empirique‬ﺣﻴﺚ ﻳﻌﺘﺒﺮ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻣﺴﺘﻘﻠﺔ ﻋﻦ اﻟﺬات‪ ،‬واﻟﻮﺳﻂ‬
‫اﻟﺨﺎرﺟﻲ ﻫﻮ اﻟﻤﺼﺪر اﻟﺤﺎﺳﻢ ﻓﻲ ﺗﻜﻮﻳﻦ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‪ .‬وﻣﻦ أﻫﻢ ﻣﻤﺜﻠﻲ ﻫﺬه اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ اﻟﺨﺒﺮﻳﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻘﺮن ‪ 19‬ﻓﻲ أورﺑﺎ ‪Codillac‬ﻓﻲ ﻓﺮﻧﺴﺎ‪ Herbart ،‬ﻓﻲ أﻟﻤﺎﻧﻴﺎ اﻟﺬي أﺛﺮت أﻓﻜﺎره ﻓﻲ ﺑﻌﺾ رواد اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‬
‫اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ ﻣﺜﻞ ‪ .Maria Montesseri‬ﻛﻤﺎ ﻧﺠﺪ اﻟﺘﺮاﺑﻄﻴﺔ ﻣﻦ ﺑﻴﻦ اﻟﻤﺮﺟﻌﻴﺎت اﻟﻔﻜﺮﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺄﺛﺮت ﺑﻬﺎ اﻟﻄﺮق‬
‫اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ إن أﻫﻢ‬

‫ﻓﻴﻬﺎ ﻫﻮ اﻟﺘﺮاﺑﻂ اﻟﻤﻮﺟﻮد ﺑﻴﻦ ا ﻓﻜﺎر )أرﺳﻄﻮ(‪ ،‬إذ أن ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺮاﺑﻂ ﺗﺘﻢ‬

‫ﺑﻮاﺳﻄﺔ اﻟﺘﺸﺎﺑﻪ واﻟﺘﻘﺎﺑﻞ واﻟﺘﺠﺎور اﻟﺰﻣﻨﻲ واﻟﻤﻜﺎﻧﻲ‪ .‬وﻣﻦ ﺑﻴﻦ اﻟﺨﻠﻔﻴﺎت اﻟﺴﻮﺳﻴﻮ – ﺛﻘﺎﻓﻴﺔ ﻟﻠﻄﺮاﺋﻖ‬
‫اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ‪ ،‬ﻧﺠﺪ ﺑﺄن ﻫﺬه اﻟﻄﺮاﺋﻖ ﻫﻲ اﻧﻌﻜﺎس ﻟﻤﻮﻗﻒ اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ وﺳﻴﺎ‬
‫ﻣﺠﺘﻤﻊ ﺑﺸﻜﻞ ﺳﻜﻮﻧﻲ وأﺣﺎدي‪ ،‬ﺑﺤﻴﺚ‬

‫ﻣﺤﺎﻓﻆ‪ ،‬ﻳﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ إﻋﺎدة إﻧﺘﺎج‬

‫ﻳﻨﺘﺞ ﺳﻮى ﻧﺴﺦ ﻣﻜﺮرة ﻣﻦ ا ﻓﺮاد واﻟﻨﻤﺎذج ا ﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬

‫واﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ واﻟﻘﻴﻤﻴﺔ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ واﻟﻤﺤﺎﻓﻈﺔ‪.‬‬
‫وﻣﻦ ﺑﻴﻦ ا ﻓﻜﺎر اﻟﻨﻘﺪﻳﺔ اﻟﺘﻲ وﺟﻬﺖ ﻟﻬﺬه اﻟﻄﺮق اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ ‪ ،‬ﻧﺠﺪ ﻣﺜ ‪ Clausse‬اﻟﺬي ﻳﻘﻮل ﺑﺄﻧﻬﺎ ﺗﻌﺘﻤﺪ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ ﺳﻠﺒﻴﺔ ودوﻏﻤﺎﺋﻴﺔ ‪ ،‬ﺣﻴﺚ إﻧﻬﺎ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ ﺗﻨﻈﻴﻢ وﺗﻮﺟﻴﻪ ﻗﺒﻠﻴﻴﻦ ﺣﺴﺐ أﻫﺪاف وﻏﺎﻳﺎت‬
‫ﻗﺒﻠﻴﺔ ‪ ،‬ﻣﺘﺄﺛﺮة ﺑﻨﻈﺮﻳﺔ ﻧﻴﻮﺗﻦ اﻟﺴﺎﺋﺪة ﻓﻲ اﻟﻘﺮن ‪ ، 19‬اﻟﺘﻲ ﻛﺎﻧﺖ ﺗﺘﺼﻮر اﻟﻜﻮن ﺗﺼﻮرا ﻣﻴﻜﺎﻧﻴﻜﻴﺎ ﻣﺤﺪدا ﻣﻦ‬
‫ﺧ ل اﻟﻘﻮاﻧﻴﻦ اﻟﺜﺎﺑﺘﺔ ﻟﻠﻄﺒﻴﻌﺔ ‪ ،‬وﺣﻴﺚ ﻋﻨﺎ‬

‫ه وﻇﻮاﻫﺮه ﺗﺮﺗﺒﻂ ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻴﻨﻬﺎ ﺳﺒﺒﻴﺎ ‪ ...‬ﻛﻤﺎ ﻧﺠﺪ ﺑﺄن‬

‫‪ Palmade‬ﻳﻨﺘﻘﺪ ا ﺳﺎس اﻟﺘﺮاﺑﻄﻲ ﻟﻬﺬه اﻟﻄﺮاﺋﻖ اﻟﺘﻲ ﺗﺨﺘﺰل اﻟﻨﺸﺎط اﻟﻔﻜﺮي ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻟﺘﺮﻛﻴﺐ ﺑﻴﻦ‬
‫اﻟﺬرات اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ اﻟﺴﺎﻛﻨﺔ )ا ﺣﺴﺎس واﻟﺼﻮر ( ‪.‬ﻛﻤﺎ أن ﻫﺬه اﻟﻄﺮاﺋﻖ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ ﺗﺘﺒﻨﻰ ﺗﻤﺜ ث ﺳﻠﺒﻴﺔ ﺣﻮل‬
‫ﻧﻤﻮ اﻟﻄﻔﻞ وﺧﺼﺎﺋﺼﻪ ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗﻌﺘﺒﺮ اﻟﻄﻔﻞ " رﺟ ﺻﻐﻴﺮا" ﺑﺎﺳﺘﻄﺎﻋﺘﻪ ﻓﻬﻢ ا ﺷﻴﺎء ﻣﻦ ﻣﻨﻄﻖ اﻟﺮاﺷﺪ ‪،‬‬
‫ﻛﻤﺎ أن ﻓﻬﻢ ﻣﻮاد اﻟﺒﺮاﻣﺞ ﻳﺘﻢ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺬﻛﺮ وا ﻛﺮاه )ﺣﻴﺚ إن اﻟﻄﻔﻞ‬

‫ﻳﺮ ﺑﻄﺒﻴﻌﺘﻪ(‪ ،‬واﻟﺬﻛﺎء‬

‫ﺣﺴﺐ ﻫﺬه اﻟﻄﺮاﺋﻖ إﻣﺎ أﻧﻪ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﻣﻠﻜﺔ ‪ faculté‬ﻣﻌﻄﺎة دﻓﻌﺔ واﺣﺪة ‪ ،‬أو أﻧﻪ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﻧﻈﺎم ﻣﻦ‬
‫اﻟﺘﺮاﺑﻄﺎت ﺗﻜﺘﺴﺐ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻴﻜﺎﻧﻴﻜﻲ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺿﻐﻂ ﻋﻨﺎ‬

‫اﻟﻮﺳﻂ اﻟﺨﺎرﺟﻲ ‪ .‬وﺑﻬﺬا اﻟﺼﺪد ﻳﻌﺘﺒﺮ‬

‫‪ Palmade‬ﺑﺄن ﻣﺒﺪأ اﻟﺘﺬﻛﺮ وﻣﺒﺪأ اﻟﺸﻜﻠﻴﺔ ﻳﺮﺗﺒﻄﺎن ﺑﺎﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﺬرﻳﺔ واﻟﺘﺮاﺑﻄﻴﺔ‪ ،‬وﺑﺄن ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺎ‬
‫‪14‬‬

‫اﻟﻤﻠﻜﺎت ﻳﻤﻜﻦ رﺑﻄﻬﺎ ﺑﻔﻜﺮة أن اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻣﺎ ﻫﻮ إ ﻧﻮع ﻣﻦ اﻟﺘﺪرﻳﺐ‪ ،‬ﺣﻴﺚ اﻟﻄﻔﻞ ﻳﻤﺘﻠﻚ ﻣﻠﻜﺎت ﻃﺒﻴﻌﻴﺔ‬
‫ﺗﺘﻴﺢ ﻟﻪ اﻛﺘﺴﺎب اﻟﻤﻌﺎرف واﻟﻘﺪرات اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻮﻓﺮ ﻋﻠﻴﻬﺎ اﻟﺮاﺷﺪ ﺣﺴﺐ ﻫﺬه اﻟﻄﺮق اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ‪.‬‬
‫أﻣﺎ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻄﺮاﺋﻖ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ واﻟﻔﻌﺎﻟﺔ ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻬﺎ اﻋﺘﻤﺪت ﻋﻠﻰ ﺑﻌﺾ ا ﺳﺲ اﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ اﻟﺘﻲ‬
‫ﺗﻌﻮد إﻟﻰ ﻧﻬﺎﻳﺔ اﻟﻘﺮن ‪ 18‬م ﻣﻊ اﻟﺘﻮﺟﻪ ا ﻧﺴﺎﻧﻲ ﻟﺠﺎن ﺟﺎك روﺳﻮ )‪، (1778-1712‬ﺣﻴﺚ ﻳﻌﺘﺒﺮ ﻣﺆﻟﻔﻪ‬
‫‪ (1762) Emile‬ﻣﻦ أﻋﻤﻖ ﻣﺆﻟﻔﺎﺗﻪ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ اﻟﺘﻲ أﺣﺪﺛﺖ ﺛﻮرة ﻛﻮﺑﻴﺮﻧﻴﻜﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ واﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ‬
‫وﺳﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻄﻔﻞ ‪ ،‬وذﻟﻚ أﻧﻪ ﺟﻌﻞ اﻟﻄﻔﻞ ﻣﺮﻛﺰ ﻛﻞ ا ﻫﺘﻤﺎﻣﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ‪ ،‬إذ دﻋﺎ إﻟﻰ اﺣﺘﺮام ﻃﺒﻴﻌﺔ‬
‫اﻟﻄﻔﻞ‪ ،‬واﻋﺘﻤﺎدﻫﺎ اﻟﻤﺮﺟﻊ ا ﺳﺎس ﻟﻜﻞ ﺗﺮﺑﻴﺔ أو ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ ‪ ،‬وإﻟﻰ اﺣﺘﺮام إﻳﻘﺎع اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻄﺒﻴﻌﻲ ﻟﻨﺸﺎﻃﺎت‬
‫اﻟﻄﻔﻞ وﻟﻘﺪراﺗﻪ واﻫﺘﻤﺎﻣﺎﺗﻪ ‪...‬وآراء روﺳﻮ ﻫﻲ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﺗﺄﻣ ت ﻧﻈﺮﻳﺔ وﻓﻠﺴﻔﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ ا ﻧﺴﺎﻧﻴﺔ‬
‫واﻟﻤﺠﺘﻤﻊ وﻗﺪ اﺳﺘﻠﻬﻤﺖ أﻓﻜﺎر روﺳﻮ ﻋﺪة ﻣﻔﻜﺮﻳﻦ ﻣﻦ ﺑﻴﻨﻬﻢ اﻟﻔﻴﻠﺴﻮف ا ﻟﻤﺎﻧﻲ ﻛﺎﻧﻂ اﻟﺬي ﻗﺎل ﺑﺄن‬
‫أﺣﺴﻦ أﺳﻠﻮب ﻟﻠﻔﻬﻢ ﻫﻮ أن ﻧﻘﻮم ﺑﻔﻌﻞ‬
‫ﺑﺄﻧﻔﺴﻨﺎ ‪ .‬وﻛﺬﻟﻚ اﻟﻤﺮﺑﻲ اﻟﺴﻮﻳ‬

‫ء ﻣﺎ ‪ ،‬ﻓﻜﻞ‬

‫ء ﻧﺘﻌﻠﻤﻪ وﺑﺸﻜﻞ ﺟﻴﺪ ‪ ،‬ﻫﻮ ﻣﺎ ﻧﺘﻌﻠﻤﻪ ﺗﻘﺮﻳﺒﺎ‬

‫ي ‪Pestalozzi‬اﻟﺬي ﻳﻌﺪ ﻣﻦ ا واﺋﻞ اﻟﺬي ﺣﺎول ﺗﻄﺒﻴﻖ آراء روﺳﻮ‪.‬‬

‫أﻣﺎ ا ﺳﺲ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ واﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻲ اﻋﺘﻤﺪﺗﻬﺎ اﻟﻄﺮق اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ واﻟﻔﻌﺎﻟﺔ ﻓﻬﻲ ﺗﻌﺘﺒﺮ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻟﻠﺘﻐﻴﺮات‬
‫اﻟﺠﺬرﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﻋﺮﻓﺘﻬﺎ ﻧﻬﺎﻳﺔ اﻟﻘﺮن اﻟﺘﺎﺳﻊ ﻋ‬

‫ﺑﺨﺼﻮص اﻟﻤﻮاﻗﻒ واﻟﺘﺼﻮرات اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ اﻟﺠﺪﻳﺪة ‪ ،‬ﻣﻦ‬

‫ﺣﻴﺚ اﻟﻤﻨﻬﺞ واﻟﻨﻈﺮﻳﺎت ‪ ،‬ﺑﻤﺎ ﻓﻴﻪ ذﻟﻚ ﺗﻄﻮرات اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ واﻟﺘﻄﻮرات ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺎ ت اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ‬
‫واﻟﺼﻨﺎﻋﻴﺔ اﻟﺘﻲ اﻧﻌﻜﺴﺖ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻴﺎدﻳﻦ اﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ واﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‪ ...‬ﺑﺤﻴﺚ ﻟﻢ ﻳﻌﺪ ﻳﻨﻈﺮ إﻟﻰ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ واﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ أﻧﻬﻤﺎ أﺷﻴﺎء ﺛﺎﺑﺘﺔ ﻋﺒﺮ اﻟﺰﻣﺎن واﻟﻤﻜﺎن‪ ،‬وإﻧﻤﺎ أﺻﺒﺢ ﻳﻨﻈﺮ إﻟﻴﻬﻤﺎ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرﻫﻤﺎ ﺑﻨﻴﺎت دﻳﻨﺎﻣﻴﺔ ﺧﺎﺿﻌﺔ‬
‫ﻟﻤﺒﺪأ اﻟﺘﻄﻮر واﻟﺘﺠﺪﻳﺪ )ﻓﻮرادﻏﺎر ‪ (1974‬وﻣﻦ اﻟﺨﻠﻔﻴﺎت اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ ﻟﻠﺘﻴﺎرات اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ اﻟﺠﺪﻳﺪة ‪-‬ﺧﺼﻮﺻﺎ‬
‫اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ‪ -‬اﻟﺒﺤﺚ ﻓﻲ ﻗﻮاﻧﻴﻦ اﻟﺘﻌﻠﻢ ‪،‬اﻟﺘﻲ ﻛﺎﻧﺖ ﺗﺒﻨﻰ ﻋﻠﻰ أﺳﺲ ﻣﺠﺮدة ‪ ،‬وﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ اﻟﻄﺮاﺋﻖ‬
‫اﻟﻤﻨﻄﻘﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻢ ﺗﻌﻮﻳﻀﻬﺎ ﺑﺎﻟﻄﺮاﺋﻖ اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ‪ ،‬ﺣﻴﺚ إن ﻋﻠﻤﺎء اﻟﺴﻠﻮك ا ﻧﺴﺎﻧﻲ ﺗﺨﻠﻮا ﻧﻬﺎﺋﻴﺎ ﻋﻦ‬
‫اﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ اﻟﻐﺎﻣﻀﺔ وﺗﺒﻨﻮا ﺗﺮﺑﻴﺔ ﻣﻠﻤﻮﺳﺔ وواﻗﻌﻴﺔ ﺗﺮﺗﺒﻂ أﺳﺎﺳﺎ وﻣﺒﺎ ة ﺑﺎﻟﺤﻴﺎة وا ﻫﺘﻤﺎم ﺑﺎﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ؛‬
‫وﻗﺪ أﺻﺒﺢ ﻳﻨﻈﺮ إﻟﻰ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻋﻨﺪ ا ﻧﺴﺎن وإﻟﻰ اﻟﻄﺮاﺋﻖ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ ﻧﻈﺮة ﻋﻘ ﻧﻴﺔ ﺗﻬﺘﻢ ﺑﻤﺎ ﻳﻨﺠﺰه اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ‬
‫‪15‬‬

‫ﻣﻦ ﺳﻠﻮﻛﺎت ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﻟﻤﺪرس ﻣ ﺣﻈﺘﻬﺎ وﺿﺒﻄﻬﺎ واﻟﺘﺤﻜﻢ ﻓﻲ ﺗﻮﺟﻴﻬﻬﺎ وﻗﻴﺎﺳﻬﺎ‪).‬ﺳﻠﺴﻠﺔ اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ‬
‫اﻟﺘﺮﺑﻮي اﻟﻌﺪد ‪.(4‬‬
‫وﻓﻲ آﺧﺮ ﻫﺬا اﻟﻤﺤﻮر اﻟﻤﺨﺼﺺ ﻟﻠﻄﺮاﺋﻖ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ ‪ ،‬ﻧﻮد أن ﻧﻮرد ﺑﻌﺾ ا ﻓﻜﺎر اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﻌ ﻗﺔ‬
‫اﻟﻄﺮاﺋﻖ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ ﺑﻌﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﻄﻔﻞ ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﻘﻮل ﺑﻴﺎﺟﻲ ﺑﺄن روﺳﻮ ﻫﻮ اﻟﻔﻴﻠﺴﻮف اﻟﺬي‬
‫اﺳﺘﻄﺎع ﺻﻴﺎﻏﺔ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﻋﺎﻣﺔ ﺣﻮل أﻫﻤﻴﺔ ﻃﻔﻞ واﻋﺘﺒﺎره ﻛﺎﺋﻨﺎ ﻣﺴﺘﻘ ‪ ،‬وﻳﺘﻤﻴﺰ ﺑﻄﺒﻴﻌﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﺗﻤﻴﺰه ﻋﻦ‬
‫اﻟﺮاﺷﺪ‪ ،‬وﻫﻮ اﻟﺮاﺋﺪ ا ﺳﺎ‬

‫ﻟﻠﻄﺮاﺋﻖ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ ﻗﺮاره ﺑﺄن ﻟﻜﻞ ﻃﻔﻞ إﻣﻜﺎﻧﻴﺎﺗﻪ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﻪ وﺑﺄن‬

‫ﻟﻪ ﻃﺮق ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ اﻟﻨﻈﺮ إﻟﻰ ا ﻣﻮر وﻓﻲ ا ﺣﺴﺎس ﺑﺎ ﺷﻴﺎء‪ ،‬وﺑﺄن اﻟﻨﻤﻮ اﻟﺬﻫﻨﻲ ﻛﺬﻟﻚ ﻫﻮ ﻧﻤﻮ ﻳﺨﻀﻊ‬
‫ورة ﺗﻜﻴﻒ اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻊ اﻟﻤﺪرﺳﺔ" ﺗﺘﺤﻮل إﻟﻰ‬

‫ﻟﻘﻮاﻧﻴﻦ ﺛﺎﺑﺘﺔ ‪ ،‬وﻧﻈﺮا راء روﺳﻮ ‪،‬أﺻﺒﺤﺖ ﻧﻈﺮة "‬

‫ورة "‬

‫ﺗﻜﻴﻒ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻣﻊ اﻟﻄﻔﻞ " إذ أﺻﺒﺢ ﻋﻠﻤﺎء اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ﻳﺒﺤﺜﻮن ﻋﻦ اﻟﺘﻔﺴﻴﺮ اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﻲ واﻟﻌﻠﻤﻲ ﻟﻠﻨﻤﻮ‬
‫وﻟﻨﺸﺎط اﻟﺬﻫﻨﻲ واﻟﻨﻔ‬

‫؛ ﻛﻢ ﻳﺸﻴﺮ‬

‫‪ Palmade‬إﻟﻰ أن اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻟﻠﻄﻔﻞ ﺗﻢ إﻧﺠﺎزﻫﺎ ﻣﻦ‬

‫ﺧ ل ﻣﻨﻈﻮرﻳﻦ ﻣﺨﺘﻠﻔﻴﻦ ‪ :‬اﻟﻤﻨﻈﻮر اﻟﻮﻇﻴﻔﻲ ‪،‬وﻳﺮﺗﺒﻂ ﺑﻜﻴﻔﻴﺔ ﻗﻴﺎم ﺷﺨﺼﻴﺔ اﻟﻄﻔﻞ ﺑﻮﻇﻴﻔﺘﻬﺎ ‪ ،‬ﺛﻢ ﻳﻌﻤﻞ‬
‫ﻋﻠﻰ‬

‫ح ﻛﻴﻔﻴﺔ ﺗﻜﻮﻳﻦ ﻫﺬه اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ )ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺘﻜﻮﻳﻨﻲ ( ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﺒﺤﺚ ‪ ،‬ﻣﺜ ‪ ،‬ﺗﻮﺿﻴﺢ ﺑﻨﻴﺔ اﻟﻔﻜﺮ‬

‫ﻋﻨﺪ اﻟﻄﻔﻞ ‪ ،‬واﻛﺘﺸﺎف اﻟﻌ ﻗﺎت ﺑﻴﻦ اﻟﺬﻫﻨﻴﺔ اﻟﻄﻔﻠﻴﺔ وذﻫﻨﻴﺔ اﻟﺮاﺷﺪ‪ ،‬وﺗﻮﺣﻴﺪ وﺗﺒﺮﻳﺮ ﺗ‬

‫ﻓﺎت اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻦ‬

‫ﺧ ل ﺧﺎﺻﻴﺎت ﻋﺎﻣﺔ ‪ ،‬ﻛﺨﺎﺻﻴﺔ اﻟﺘﻤﺮﻛﺰ ﺣﻮل اﻟﺬات ‪ égocentrisme‬ﻋﻨﺪ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻴﺢ ﻓﻬﻢ ﻣﺨﺘﻠﻒ‬
‫ﻣﻈﺎﻫﺮ اﻟﻠﻌﺐ واﻟﺘﻔﻜﻴﺮ واﻟﻠﻐﺔ ﻟﺪﻳﻪ ‪.‬أﻣﺎ اﻟﻤﻨﻈﻮر اﻟﺜﺎﻧﻲ ‪ ،‬ﻓﻴﺘﻌﻠﻖ ﺑﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﻤ ﺣﻈﺔ ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﺗﺒﺤﺚ ﻓﻲ‬
‫وﺻﻒ ﺳﻠﻮك اﻟﻄﻔﻞ ﻛﻤﺎ ﻳﻈﻬﺮ ﻣﺒﺎ ة ‪ ،‬ﻓﻴﻘﻮم اﻟﺒﺎﺣﺚ ﺑﺘﻘﺪﻳﻢ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻴﻮﻣﻲ اﻟﺬي ﻳﻄﺎﺑﻖ ﻛﻞ ﻣﺮﺣﻠﺔ‬
‫ﻋﻤﺮﻳﺔ )ﺑﻴﺎﺟﻲ‪ ،‬ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ وﻓﻦ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ( ‪ .‬إن اﻟﻄﺮاﺋﻖ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ ﻗﺪ اﺳﺘﻔﺎدت ﻛﺜﻴﺮا ﻣﻦ ﻋﻠﻢ‬
‫اﻟﻨﻔﺲ اﻟﻜ ﺳﻴﻜﻲ واﻟﺤﺪﻳﺚ ﻓﻲ ﺑﻨﺎء وﺗﻄﻮﻳﺮ اﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺎﺗﻬﺎ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ واﻟﺘﻘﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ رأﻳﻨﺎ وﻛﻤﺎ ﺳﻨﺮى ﺧ ل‬
‫ﻫﺬا اﻟﻜﺘﺎب‪ ،‬وذﻟﻚ ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﺘﺤﻜﻢ اﻟﺠﻴﺪ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ واﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وﻫﺬا ﺳﻴﺘﻀﺢ ﻟﻨﺎ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﺧ ل‬
‫ﺗﻌﺮﻓﻨﺎ ﻋﻠﻰ أﻫﻢ ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬

‫‪16‬‬

‫ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﺳﻨﺤﺎول أن ﻧﺘﻄﺮق‪ ،‬ﺑﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﺘﺮﻛﻴﺰ إﻟﻰ أﻫﻢ ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وﺧﺼﻮﺻﺎ ﺣﺴﺐ اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ‪،‬‬
‫واﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﺠﺸﻄﺎﻟﺘﻴﺔ‪ ،‬واﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ‪ ،‬واﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ )ﻛﻤﺪرﺳﺔ ﺟﺪﻳﺪة ﻓﻲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺬاﺗﻲ(‪،‬‬
‫وأﺧﻴﺮا‪ ،‬ﺳﻨﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ ﺑﻌﺾ ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻤﺪرﺳﻴﺔ‪ .‬وﻗﺒﻞ اﻟﺨﻮض ﻓﻲ ذﻟﻚ‪ ،‬ﻣﺎ ﻫﻲ ﻋﻨﺎ‬

‫و‬

‫وط‬

‫اﻟﺘﻌﻠﻢ؟‬
‫ﻛﻤﺎ ﻫﻮ اﻟﺸﺄن ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻤﺨﺘﻠﻒ اﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺘﻤﻲ إﻟﻰ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ أو اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻓﺈن ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻋﺮف‬
‫ﻋﺪة ﺗﻌﺎرﻳﻒ ﻳﺼﻌﺐ ﺣ‬

‫ﻫﺎ ﻛﻠﻬﺎ‪ ،‬وﻟﻜﻨﻪ ﻳﻤﻜﻦ أن ﻧﻘﺪم اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ اﻟﺸﺎﻣﻞ واﻟﻤﻘﺒﻮل اﻟﺘﺎﻟﻲ ‪ :‬اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻫﻮ‬

‫اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺬي ﺑﻤﻮﺟﺒﻪ ﻳﻜﺘﺴﺐ اﻟﻔﺮد اﻟﻤﻌﺎرف واﻟﻤﻮاﻗﻒ واﻟﻤﻬﺎرات اﻟﺘﻲ ﺑﻔﻀﻠﻬﺎ ﻳﺸﺒﻊ ﺣﺎﺟﺎﺗﻪ ودواﻓﻌﻪ‪.‬وأﻫﻢ‬
‫ﻋﻨﺎ‬

‫اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ :‬ﻫﻨﺎك اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ‪،‬و اﻟﺸﺨﺺ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وﻣﻮﺿﻮع اﻟﺘﻌﻠﻢ ؛ و‬

‫وط اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻫﻲ‪ :‬اﻟﻨﻀﺞ‬

‫واﻟﺘﺪرﻳﺐ ‪ ،‬ﺣﻴﺚ اﻟﻨﻀﺞ ﻳﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻟﻨﻤﻮ واﻟﺘﺪرﻳﺐ ﻳﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻢ؛ اﻟﺪاﻓﻌﻴﺔ‪ :‬ﺗﻌﻠﻢ ﺑﺪون داﻓﻊ ﻳﺤﻔﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫وﻳﺸﺠﻊ ا ﻗﺒﺎل ﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺘﻌﻠﻢ ‪ ،‬اﻟﺬي ﻗﺪ ﻳﻜﻮن ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ أﻓﻜﺎر أو ﻣﻮاﻓﻖ أو ﻣﻬﺎرات ‪....‬؛ ﺛﻢ اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ‪.‬‬

‫‪ -1‬ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ‪Le béhaviorisme :‬‬
‫ﺗﺄﺛﺮت اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ‪ ،‬وﺧﺼﻮﺻﺎ ﻣﻊ واﻃﺴﻮن‪ ،‬ﺑﺄﻓﻜﺎر ﺗﻮرﻧﺪﻳﺎك ‪ Thorrndikle‬اﻟﺬي ﻳﺮى ﺑﺄن اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻫﻮ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ إﻧﺸﺎء رواﺑﻂ أو ﻋ ﻗﺎت ﻓﻲ اﻟﺠﻬﺎز اﻟﻌﺼﺒﻲ ﺑﻴﻦ ا ﻋﺼﺎب اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺜﻴﺮﻫﺎ اﻟﻤﻨﺒﻪ اﻟﻤﺜﻴﺮ‪،‬‬
‫وا ﻋﺼﺎب اﻟﺤﺮﻛﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺒﻪ اﻟﻌﻀ ت ﻓﺘﻌﻄﻲ ﺑﺬﻟﻚ اﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﺤﺮﻛﺔ‪ .‬واﻋﺘﻘﺪ ﺑﺄن ﻗﻮاﻧﻴﻦ آﻟﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻳﻤﻜﻦ‬
‫أن ﺗﺮد إﻟﻰ ﻗﺎﻧﻮﻧﻴﻦ أﺳﺎﺳﻴﻦ ‪ :‬ﻗﺎﻧﻮن اﻟﻤﺮان )أو اﻟﺘﺪرﻳﺐ(‪ ،‬أي أن اﻟﺮواﺑﻂ ﺗﻘﻮى ﺑﺎ ﺳﺘﻌﻤﺎل وﺗﻀﻌﻒ ﺑﺎ ﻏﻔﺎل‬
‫اﻟﻤﺘﻮاﺻﻞ ؛ ﺛﻢ ﻗﺎﻧﻮن ا ﺛﺮ ‪ ،‬اﻟﺬي ﻳﻌﻨﻲ ﺑﺄن ﻫﺬه اﻟﺮواﺑﻂ ﺗﻘﻮى وﺗﻜﺘﺴﺐ ﻣﻴﺰة ﻋﻠﻰ ﻏﻴﺮﻫﺎ وﺗﺆدي إﻟﻰ ﺻﺪور‬
‫ر‬

‫ﻋﻦ اﻟﻤﻮﻗﻒ إذا ﻛﺎﻧﺖ ﻧﺘﺎﺋﺠﻪ إﻳﺠﺎﺑﻴﺔ ‪.‬ﻛﻤﺎ أﻧﻪ ﻣﻦ ﺑﻴﻦ ﻣﻠﻬﻤﻲ اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﺑﺎﻓﻠﻮف ‪ ،‬اﻟﺬي ﺣﻆ‬

‫أﻧﻪ ﻛﻠﻤﺎ اﻗﺘﺮن اﻟﻤﺜﻴﺮ اﻟ ﻃﻲ ﺑﺎﻟﺪاﻓﻊ اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻲ إ وﺗﻜﻮﻧﺖ ا ﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟ ﻃﻴﺔ ا ﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ورأى ﺑﺄن‬
‫اﻟﻤﺜﻴﺮات اﻟ ﻃﻴﺔ اﻟﻤﻨﻔﺮة ﺗﺸﻜﻞ ﻋﻮاﺋﻖ ﺣﺎﺳﻤﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ واﻧﺒﻨﺎء ا ﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﻨﻤﻄﻴﺔ‪.‬‬
‫وأﻫﻢ اﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﺘﻲ ﻳﻤﻜﻨﻨﺎ أن ﻧﺠﺪﻫﺎ ﻓﻲ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ا ﺟﺮاﺋﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وﺧﺼﻮﺻﺎ ﻣﻊ ﺳﻜﻴﻨﺮ ﻫﻲ ‪ :‬ﻣﻔﻬﻮم‬
‫اﻟﺴﻠﻮك ‪ :‬وﻫﻮ ﺣﺴﺐ ﺳﻜﻴﻨﺮ‪ ،‬ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﺳﺘﺠﺎﺑﺎت ﻧﺎﺗﺠﺔ ﻋﻦ ﻣﺜﻴﺮات اﻟﻤﺤﻴﻂ اﻟﺨﺎرﺟﻲ ﻃﺒﻴﻌﻴﺎ ﻛﺎن أو‬
‫اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺎ ؛ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﻤﺜﻴﺮ وا ﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ‪ :‬ﺑﺤﻴﺚ إن ﻫﻨﺎك ﻋ ﻗﺔ ﺷﺒﻪ ﻣﻴﻜﺎﻧﻴﻜﻴﺔ ﺑﻴﻦ اﻟﻤﺜﻴﺮات وا ﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﺘﻲ‬
‫ﺗﺼﺪر ﻋﻦ اﻟﻜﺎﺋﻦ ا ﻧﺴﺎﻧﻲ ؛ ﻣﻔﻬﻮم ا ﺟﺮاء ‪:‬اﻟﺴﻠﻮك ا ﺟﺮاﺋﻲ أو اﻟﻔﺎﻋﻞ ﻳﺴﻤﻰ ﻛﺬﻟﻚ ﺑﺎﻟﻨﻈﺮ إﻟﻰ آﺛﺎره‬
‫اﻟﻤﻠﻤﻮﺳﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺤﻴﻂ اﻟﺒﻴﺌﻲ ؛ ﻣﻔﻬﻮم ا ﺷﺘﺮاط ا ﺟﺮاﺋﻲ ‪ :‬ا‬
‫‪17‬‬

‫اط ا ﺟﺮاﺋﻲ ﻳﻨﺒﻨﻲ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس إﻓﺮاز‬

‫ا ﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﻤﺜﻴﺮ آﺧﺮ ؛ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺘﻌﺰﻳﺰ واﻟﻌﻘﺎب ‪:‬أي اﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟﺘﻌﺰﻳﺰ ا ﻳﺠﺎﺑﻲ ﻟﺒﻨﺎء اﻟﺴﻠﻮﻛﺎت اﻟﻤﺮﻏﻮب ﻓﻴﻬﺎ‬
‫‪.‬واﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟﻌﻘﺎب ﻟﺪرك اﻟﺴﻠﻮﻛﺎت ﻏﻴﺮ اﻟﻤﺮﻏﻮب ﻓﻴﻬﺎ ؛ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺘﻌﻠﻢ ‪ :‬وﻫﻮ ﺣﺴﺐ ﻫﺬه اﻟﻤﺪرﺳﺔ ‪.‬ﻋﻤﻠﻴﺔ‬
‫ﺗﻐﻴﺮ ﺷﺒﻪ داﺋﻤﺔ ﻓﻲ ﺳﻠﻮك اﻟﻔﺮد ﻳﻨﺸﺄ ﻧﺘﻴﺠﺔ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ وﻳﻈﻬﺮ ﻓﻲ ﺗﻐﻴﺮ ا داء ﻟﺪى اﻟﻜﺎﺋﻦ اﻟﺤﻲ‪ .‬واﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﺣﺴﺐ ﺳﻜﻴﻨﺮ ﻫﻮ اﻧﺒﻨﺎء ا ﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﻛﺄﻧﻤﺎط ﺗﻐﻴﺮ ﻃﺎرﺋﺔ ﻋﻠﻰ ﺳﻠﻮك اﻟﻔﺮد واﻟﺘﻲ ﻳﻤﻜﻦ أن ﺗﺪوم‬
‫ﺑﻔﻌﻞ ا‬

‫اط ا ﺟﺮاﺋﻲ‪ .‬وﻳﻤﻜﻨﻨﺎ أن ﻧﺤ‬

‫ﻣﺒﺎدئ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺣﺴﺐ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ا ﺟﺮاﺋﻴﺔ )اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ( ﻓﻲ‪ :‬اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻫﻮ‬

‫ﻧﺘﺎج ﻟﻠﻌ ﻗﺔ ﺑﻴﻦ ﺗﺠﺎرب اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ واﻟﺘﻐﻴﺮ ﻓﻲ اﺳﺘﺠﺎﺑﺎﺗﻪ؛ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻳﻘﺘﺮن ﺑﺎﻟﻨﺘﺎﺋﺞ وﻣﻔﻬﻮم اﻟﺘﻌﺰﻳﺰ؛ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻳﻘﺘﺮن‬
‫ﺑﺎﻟﺴﻠﻮك ا ﺟﺮاﺋﻲ اﻟﻤﺮاد ﺑﻨﺎؤه؛ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻳﺒﻨﻰ ﺑﺘﻌﺰﻳﺰ ا داءات اﻟﻘﺮﻳﺒﺔ ﻣﻦ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻨﻤﻄﻲ؛ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻤﻘﺘﺮن‬
‫ﺑﺎﻟﻌﻘﺎب ﺗﻌﻠﻢ ﺳﻠﺒﻲ‪ .‬وﻣﻦ أﻫﻢ ﺗﺠﻠﻴﺎت ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﺤﻘﻞ اﻟﺘﺮﺑﻮي ﻣﺎ ﻳﻠﻲ‪ :‬ﺑﻨﺎء اﻟﻤﻮاﻗﻒ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ـ اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ﻫﻮ أو ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻣﻘﺎﻃﻊ ا ﺳﺘﺠﺎﺑﺎت ا ﺟﺮاﺋﻴﺔ وﺿﺒﻂ ﺻﻴﻎ اﻟﺪﻋﻢ اﻟﻤﺒﺎ‬

‫ﺣﻴﺚ ﻧﺠﺪ ﺑﻌﺪﻳﻦ‬

‫ﻣﺘﺮاﺑﻄﻴﻦ‪ :‬ﺑﻌﺪ اﻟﻤﻀﻤﻮن اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ اﻟﺬي ﻳﺨﻀﻊ رﺑﻌﺔ ﻣﺤﺪدات‪ :‬ﻣﺤﺪد ا ﺛﺎرة‪ ،‬وﻣﺤﺪد اﻟﻌﺮض اﻟﻨﺴﻘﻲ‬
‫ﻟﻠﻤﺎدة‪ ،‬وﻣﺤﺪد اﻟﺘﻨﺎﺳﺐ واﻟﺘﻜﻴﻒ‪ ،‬وﻣﺤﺪد اﻟﺘﻌﺰﻳﺰ اﻟﻔﻮري؛ ﺛﻢ ﺑﻌﺪ اﻧﺒﻨﺎء اﻟﺴﻠﻮﻛﺎت ا ﺟﺮاﺋﻴﺔ ﻛﻬﺪف ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ‪،‬‬
‫ﺣﻴﺚ ﺗﻜﻮن ﻫﺬه اﻟﺴﻠﻮﻛﺎت ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﻤ ﺣﻈﺔ واﻟﻀﺒﻂ واﻟﻘﻴﺎس‪ .‬إن ﻫﺬه اﻟﻤﺒﺎدئ واﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻢ ﺣﻮل اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻛﻤﺎ‬
‫ﺻﺎﻏﺘﻬﺎ اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ‪ ،‬ﺳﻨﺠﺪ ﺻﺪاﻫﺎ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻲ ﻓﻲ ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ ا ﻫﺪاف ﻛﻤﺎ ﺳﻨﺮى ﺣﻘﺎ‪.‬‬

‫‪Le gestaltisme‬‬

‫‪ -2‬ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺠﺸﻄﺎﻟﺘﻴﺔ‬

‫ﺳﻨﺤﺎول ﻣﻘﺎرﺑﺔ ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺠﺸﻄﺎﻟﺘﻴﺔ ﻣﻦ ﺧ ل اﻟﺘﻌﺮف أو ‪ ،‬ﻋﻠﻰ أﻫﻢ ﻣﻔﺎﻫﻴﻤﻬﺎ اﻟﻤﺮﻛﺰﻳﺔ ﺛﻢ ﻣﺒﺎدئ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺣﺴﺐ ﻫﺬه اﻟﻤﺪرﺳﺔ‪ ،‬ﺛﺎﻧﻴﺎ‪ .‬ﻳﻤﻜﻦ ﺗﺤﺪﻳﺪ أﻫﻢ ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﺠﺸﻄﺎﻟﺘﻴﺔ ﻓﻲ‪ :‬ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺠﺸﻄﻠﺖ‪ :‬د ﻟﻴﺎ‬
‫ﻳﻌﻨﻲ اﻟﺸﻜﻞ أو اﻟﺼﻴﻐﺔ أو اﻟﻬﻴﺌﺔ أو اﻟﻤﺠﺎل اﻟﻜﻠﻲ‪ ،‬واﻟﺠﺸﻄﻠﺖ ﺣﺴﺐ ﻓﺮﻳﺘﻤﺮ ‪ Wertheimer‬ﻫﻮ ﻛﻞ ﻣﺘﺮاﺑﻂ‬
‫ا ﺟﺰاء ﺑﺎﺗﺴﺎق واﻧﺘﻈﺎم‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗﻜﻮن ا ﺟﺰاء اﻟﻤﻜﻮﻧﺔ ﻟﻪ ﻓﻲ ﺗﺮاﺑﻂ دﻧﻴﺎ ﻫﻲ ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻴﻨﻬﺎ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ‪ ،‬وﻣﻊ اﻟﻜﻞ ذاﺗﻪ‬
‫ﻣﻦ ﺟﻬﺔ أﺧﺮى؛ ﻓﻜﻞ ﻋﻨ‬

‫أو ﺟﺰء ﻓﻲ اﻟﺠﺸﻄﻠﺖ ﻟﻪ ﻣﻜﺎﻧﺘﻪ ودوره ووﻇﻴﻔﺘﻪ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻄﻠﺒﻬﺎ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﻜﻞ‪.‬‬

‫ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺒﻨﻴﺔ‪ :‬وﻫﻲ ﺗﺘﺸﻜﻞ ﻣﻦ اﻟﻌﻨﺎ‬
‫ﺗﻐﻴﻴﺮ ﻓﻲ ﻋﻨ‬

‫اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﻘﻮاﻧﻴﻦ داﺧﻠﻴﺔ ﺗﺤﻜﻤﻬﺎ دﻳﻨﺎﻣﻴﺎ ووﻇﻴﻔﻴﺎ ‪ ،‬ﺑﺤﻴﺚ إن ﻛﻞ‬

‫ﻳﺆدي إﻟﻰ اﻟﺒﻨﻴﺔ ﻛﻜﻞ وﻋﻠﻰ أﺷﻜﺎل اﺷﺘﻐﺎﻟﻬﺎ وﺗﻤﻈﻬﺮاﺗﻬﺎ ‪.‬ﻣﻔﻬﻮم ا ﺳﺘﺒﺼﺎر ‪ :‬ا ﺳﺘﺒﺼﺎر ﻫﻮ‬

‫ﻟﺤﻈﺔ ا دراك اﻟﻤﺘﺪﺑﺮ اﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ اﻟﺬي ﻳﺼﻞ ﺑﺎﻟﻤﺘﻌﻠﻢ إﻟﻰ اﻛﺘﺴﺎب اﻟﻔﻬﻢ‪،‬أي ﻓﻬﻢ ﻣﺨﺘﻠﻒ أﺑﻌﺎد‬
‫اﻟﺠﺸﻄﻠﺖ‪.‬ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ ‪ :‬اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻫﻮ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ اﻟﺼﻴﻎ اﻟﺘﻨﻈﻴﻤﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺤﻜﻢ ﺑﻨﻴﺔ‬
‫اﻟﺠﺸﻄﻠﺖ‪.‬ﻣﻔﻬﻮم إﻋﺎدة اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ‪ :‬ﺑﻨﺎء اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻳﻘﺘ‬
‫وﺗﻨﻈﻴﻤﻪ ‪.‬ﻣﻔﻬﻮم ا ﻧﺘﻘﺎل‪:‬‬

‫اﻟﻔﻌﻞ ﻓﻲ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﺈﻋﺎدة ﻫﻴﻜﻠﺘﻪ‬

‫ﻳﻤﻜﻦ اﻟﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻢ إ ﻋﻨﺪ ﻣﺎ ﻳﺘﻢ ﺗﻌﻤﻴﻤﻪ ﻋﻠﻰ ﻣﻮاﻓﻖ ﻣﺸﺎﺑﻬﺔ ﻓﻲ اﻟﺒﻨﻴﺔ‬

‫ا ﺻﻠﻴﺔ ‪ ،‬وﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﻲ أﺷﻜﺎل اﻟﺘﻤﻈﻬﺮ‪ ،‬ﺣﻴﺚ إن ا ﺳﺘﺒﺼﺎر اﻟﺤﻘﻴﻘﻲ ﻫﻮ اﻟﺬي ﻳﻨﺘﻘﻞ إﻟﻰ اﻟﻤﺠﺎ ت اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ‬
‫واﻟﻤ ﺋﻤﺔ ‪.‬ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺪاﻓﻌﻴﺔ ا ﺻﻴﻠﺔ‪ :‬ﺗﻌﺰ ﻳﺰ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻳﺒﻐﻲ أن ﻳﻜﻮن داﻓﻌﺎ داﺧﻠﻴﺎ ﻧﺎﺑﻌﺎ ﻣﻦ اﻟﺬات ﻧﻔﺴﻬﺎ ‪.‬اﻟﻔﻬﻢ‬
‫‪18‬‬

‫واﻟﻤﻌﻨﻰ‪ :‬ﺗﺤﻘﻴﻖ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻳﻘﺘ‬

‫اﻟﻔﻬﻢ اﻟﻌﻤﻴﻖ ﻟﻠﻌﻨﺎ‬

‫واﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻟﻤﻮﺿﻮع اﻟﺘﻌﻠﻢ ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ‬

‫اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ اﻟﻤﻌﻨﻰ اﻟﺬي ﺗﻨﺘﻈﻢ ﻓﻴﻪ ﻫﺬه اﻟﻤﺤﺪدات‪ ،‬ﺣﻴﺚ اﻟﻔﻬﻢ ﻫﻮ ﻛﺸﻒ اﺳﺘﺒﺼﺎري ﻟﻤﻌﻨﻰ اﻟﺠﺸﻄﺎﻟﺖ‬
‫‪.‬واﻟﺘﻌﻠﻢ ﻓﻲ اﻟﻤﻨﻈﻮر اﻟﺠﺸﻄﻠﺘﻲ ﻳﺮﺗﺒﻂ ﺑﺈدراك اﻟﻜﺎﺋﻦ ﻟﺬاﺗﻪ وﻟﻤﻮﻗﻒ اﻟﺘﻌﻠﻢ ‪ ،‬ﺣﻴﺚ إن إدراك ﺣﻘﻴﻘﺔ اﻟﻤﺠﺎل‬
‫وﻋﻨﺎ‬

‫ه ‪ ،‬وا ﻧﺘﻘﺎل ﻣﻦ اﻟﻐﻤﻮض واﻧﻌﺪام اﻟﻤﻌﻨﻰ إﻟﻰ ﻓﻬﻢ ﻣﺒﺎدئ اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ واﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ اﻟﻮﺿﻮح‬

‫واﻟﻤﻌﻨﻰ‪ ،‬ﻳﻌﺘﺒﺮ اﻟﻨﻤﻂ اﻟﻨﻤﻮذﺟﻲ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ ‪ .‬وﻳﻤﻜﻨﻨﺎ ﺗﻠﺨﻴﺺ أﻫﻢ ﻣﺒﺎدئ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻓﻲ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺠﺸﻄﺎﻟﺘﻴﺔ ﻓﻲ ‪:‬‬
‫اﻋﺘﺒﺎر ا ﺳﺘﺒﺼﺎر‬

‫ط اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺤﻘﻴﻘﻲ ‪،‬ﺣﻴﺚ إن ﺑﻨﺎء اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ واﻛﺘﺴﺎب اﻟﻤﻬﺎرة ﻟﻴﺲ إ اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ اﻟﻤﺒﺎ ة‬

‫دراك اﻟﻤﻮﻗﻒ واﺳﺘﺒﺼﺎره؛ اﻟﻔﻬﻢ وﺗﺤﻘﻴﻖ ا ﺳﺘﺒﺼﺎرﻳﻔﺘﺮض إﻋﺎدة اﻟﺒﻨﻴﻨﺔ‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﺎﻟﻔﻌﻞ ﻓﻲ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﺑﺘﻔﻜﻴﻜﻪ و ﺗﺤﻠﻴﻠﻪ و إﻋﺎدة ﺑﻨﺎﺋﻪ؛ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻳﻘﺘﺮن ﺑﺎﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‪ ،‬إذ ﺣﺴﺐ ﻛﻮﻫﻠﺮ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻣﺎﻫﻲ ﺳﻮى ﺻﻴﻎ اﻟﻀﺒﻂ و‬
‫ط اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺤﻘﻴﻘﻲ ‪ ،‬ذﻟﻚ أن اﻟﺤﻔﻆ واﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ا ﻟﻲ ﻟﻠﻤﻌﺎرف‬

‫اﻟﺘﻌﺪﻳﻞ واﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﻟ زﻣﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ؛ ا ﻧﺘﻘﺎل‬

‫ﺗﻌﻠﻢ ﺳﻠﺒﻲ؛ ا ﺳﺘﺒﺼﺎر ﺣﺎﻓﺰ داﺧﻠﻲ ﻗﻮي ‪ ،‬واﻟﺘﻌﺰﻳﺰ اﻟﺨﺎرﺟﻲ ﻋﺎﻣﻞ ﺳﻠﺒﻲ ‪ :‬ا ﺳﺘﺒﺼﺎر ﺗﻔﺎﻋﻞ إﻳﺠﺎﺑﻲ ﻣﻊ‬
‫ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺘﻌﻠﻢ ‪.‬‬

‫‪ -3‬ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ‬

‫‪le structuralisme‬‬

‫ﺗﻌﺘﺒﺮ ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ )أو اﻟﺘﻜﻮﻳﻨﻴﺔ( ﻣﻦ أﻫﻢ اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﻲ أﺣﺪﺛﺖ ﺛﻮرة ﻋﻤﻴﻘﺔ ﻓﻲ ا دﺑﻴﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‬
‫اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ ﺧﺼﻮﺻﺎ ﻣﻊ ﺟﺎن ﺑﻴﺎﺟﻲ‪ ،‬اﻟﺬي ﺣﺎول اﻧﻄ ﻗﺎ ﻣﻦ دراﺳﺎﺗﻪ اﻟﻤﺘﻤﻴﺰة ﻓﻲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻨﻤﺎﺋﻲ‬
‫أن ﻳﻤﺪﻧﺎ ﺑﻌﺪة ﻣﺒﺎدئ وﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻋﻠﻤﻴﺔ وﺣﺪﻳﺜﺔ ﻃﻮرت اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‪ .‬ﻛﻤﺎ أﻧﻪ ﻃﺒﻖ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‬
‫اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ ﻟﻌﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﻨﻤﺎﺋﻲ ﻋﻠﻰ ﻣ‬

‫وﻋﻪ ا ﺑﺴﺘﻴﻤﻲ )ا ﺑﺴﺘﻤﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﺘﻜﻮﻳﻨﻴﺔ(‪ ،‬وﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ ﻫﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ‬

‫اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺳﻨﻨﺤﺎول أول‪ ،‬اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ أﻫﻢ اﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﻤﺮﻛﺰﻳﺔ اﻟﻤﺆﻃﺮة ﻟﻬﺎ‪ ،‬ﺛﻢ أﻫﻢ ﻣﺒﺎدﺋﻬﺎ ﺛﺎﻧﻴﺎ‪،‬‬
‫وﺑﻌﺪ ذﻟﻚ ﺳﻨﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ ا ﺑﻌﺎد اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ﻟﻬﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻓﻲ ﺣﻘﻞ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‪.‬‬
‫*‪ -‬اﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﻤﺮﻛﺰﻳﺔ ﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ‬
‫ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺘﻜﻴﻒ ‪ :‬اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻫﻮ ﺗﻜﻴﻒ ﻋﻀﻮﻳﺔ اﻟﻔﺮد ﻣﻊ ﻣﻌﻄﻴﺎت وﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻤﺤﻴﻂ اﻟﻤﺎدي وا ﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻋﻦ‬
‫ﻃﺮﻳﻖ اﺳﺘﺪﻣﺎﺟﻬﺎ ﻓﻲ ﻣﻘﻮ ت وﺗﺤﻮﻳ ت وﻇﻴﻔﻴﺔ ‪ ،‬واﻟﺘﻜﻴﻒ ﻫﻮ ﻏﺎﻳﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﻤﻮازﻧﺔ ﺑﻴﻦ اﻟﺠﻬﺎز اﻟﻌﻀﻮي‬
‫وﻣﺨﺘﻠﻒ ﺣﺎ ت ا ﺿﻄﺮاب واﻟ إﻧﺘﻈﺎم اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﻴﺔ أو اﻟﻤﺘﻮﻗﻌﺔ واﻟﻤﻮﺟﻮد ﻓﻲ اﻟﻮاﻗﻊ ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻣﻦ ﺧ ل‬
‫آﻟﻴﺘﻲ ا ﺳﺘﻴﻌﺎب‪ l’assimilation‬واﻟﺘ ؤم‪: l’accommodation‬اﻟﺘ ؤم ﻫﻮ ﺗﻐﻴﻴﺮ ﻓﻲ اﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﺬات ﺑﻌﺪ‬
‫اﺳﺘﻴﻌﺎب ﻣﻌﻄﻴﺎت اﻟﻤﻮﻗﻒ أو اﻟﻤﻮﺿﻮع ﺑﺎﺗﺠﺎه ﺗﺤﻘﻴﻖ اﻟﺘﻮازن ‪،‬وﺣﻴﺚ إن ا ﺳﺘﻴﻌﺎب ﻫﻮ إدﻣﺎج ﻟﻠﻤﻮﺿﻮع‬
‫ﻓﻲ ﺑﻨﻴﺎت اﻟﺬات ‪ ،‬واﻟﻤ ءﻣﺔ ﻫﻲ ﺗ ؤم اﻟﺬات ﻣﻊ ﻣﻌﻄﻴﺎت اﻟﻤﻮﺿﻮع اﻟﺨﺎرﺟﻲ ‪ .‬ﻣﻔﻬﻮم اﻟﻤﻮازﻧﺔ واﻟﻀﺒﻂ‬
‫اﻟﺬاﺗﻲ‪ :‬اﻟﻀﺒﻂ اﻟﺬاﺗﻲ ﻫﻮ ﻧﺸﺎط اﻟﺬات ﺑﺎﺗﺠﺎه ﺗﺠﺎوزا ا ﺿﻄﺮاب واﻟﺘﻮازن ﻫﻮ ﻏﺎﻳﺔ اﺗﺴﺎﻗﻪ‪ .‬ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺴﻴﺮورات‬
‫ا ﺟﺮاﺋﻴﺔ‪ :‬إن ﻛﻞ درﺟﺎت اﻟﺘﻄﻮر واﻟﺘﺠﺮﻳﺪ ﻓﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ وﻛﻞ أﺷﻜﺎل اﻟﺘﻜﻴﻒ‪ ،‬ﺗﻨﻤﻮ ﻓﻲ ﺗ زم ﺟﺪﻟﻲ‪ ،‬وﺗﺘﺄﺳﺲ‬
‫‪19‬‬

‫ﻛﻠﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻗﺎﻋﺪة اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت ا ﺟﺮاﺋﻴﺔ أي ا ﻧﺸﻄﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﻤﻠﻤﻮﺳﺔ‪ .‬ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺘﻤﺜﻞ واﻟﻮﻇﻴﻔﺔ اﻟﺮﻣﺰﻳﺔ‪ :‬اﻟﺘﻤﺜﻞ‬
‫‪،‬ﻋﻨﺪ ﺑﻴﺎﺟﻲ‪ ،‬ﻣﺎ ﻫﻮ ﺳﻮى اﻟﺨﺮﻳﻄﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺒﻨﻴﻬﺎ اﻟﻔﻜﺮ ﻋﻦ ﻋﺎﻟﻢ اﻟﻨﺎس و ا ﺷﻴﺎء ‪.‬وذﻟﻚ ﺑﻮاﺳﻄﺔ‬
‫اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ اﻟﺘﺮﻣﻴﺰﻳﺔ ‪ ،‬ﻛﺎﻟﻠﻐﺔ واﻟﺘﻘﻠﻴﺪ اﻟﻤﻤﻴﺰ واﻟﻠﻌﺐ اﻟﺮﻣﺰي‪...‬واﻟﺮﻣﺰ ﻳﺘﺤﺪد ﺑﺮاﺑﻂ اﻟﺘﺸﺎﺑﻪ ﺑﻴﻦ اﻟﺪال واﻟﻤﺪﻟﻮل‬
‫؛واﻟﺘﻤﺜﻞ ﻫﻮ إﻋﺎدة ﺑﻨﺎء اﻟﻤﻮﺿﻮع ﻓﻲ اﻟﻔﻜﺮ ﺑﻌﺪ أن ﻳﻜﻮن ﻏﺎﺋﺒﺎ ﻣﻔﻬﻮم ﺧﻄﺎﻃﺎت اﻟﻔﻌﻞ ‪:‬اﻟﺨﻄﺎﻃﺔ ﻫﻮ ﻧﻤﻮذج‬
‫ﺳﻠﻮﻛﻲ ﻣﻨﻈﻢ ﻳﻤﻜﻦ اﺳﺘﻌﻤﺎﻟﻪ اﺳﺘﻌﻤﺎ ﻗﺼﺪﻳﺎ‪ ،‬وﺗﺘﻨﺎﺳﻖ اﻟﺨﻄﺎﻃﺔ ﻣﻊ ﺧﻄﺎﻃﺎت أﺧﺮى ﻟﺘﺸﻜﻞ أﺟﺰاء‬
‫ﻟﻠﻔﻌﻞ ‪،‬ﺛﻢ أﻧﺴﺎﻗﺎ ﺟﺰﻳﺌﺔ ﻟﺴﻠﻮك ﻣﻌﻘﺪ ﻳﺴﻤﻰ ﺧﻄﺎﻃﺔ ﻛﻠﻴﺔ ‪.‬وإن ﺧﻄﺎﻃﺎت اﻟﻔﻌﻞ ﺗﺸﻜﻞ ‪ ،‬ﻛﺘﻌﻠﻢ أوﻟﻲ ‪،‬‬
‫ذﻛﺎء ﻋﻤﻠﻴﺎ ﻫﺎﻣﺎ ‪،‬وﻫﻮ ﻣﻨﻄﻠﻖ اﻟﻔﻌﻞ اﻟﻌﻤﻠﻲ اﻟﺬي ﻳﺤﻜﻢ اﻟﻄﻮراﻟﺤ‬

‫ـ اﻟﺤﺮﻛﻲ ﻣﻦ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﺬﻫﻨﻲ‪.‬‬

‫*‪ -‬ﻣﺒﺎدئ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻓﻲ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻣﻦ أﻫﻢ ﻣﺒﺎدئ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻓﻲ ﻫﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻧﺬﻛﺮ ‪ :‬اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻳﻨﻔﺼﻞ ﻋﻦ اﻟﺘﻄﻮر اﻟﻨﻤﺎﺋﻲ ﻟﻠﻌ ﻗﺔ ﺑﻴﻦ اﻟﺬات‬
‫واﻟﻤﻮﺿﻮع ؛ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻳﻘﺘﺮن ﺑﺎﺷﺘﻐﺎل اﻟﺬات ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻮﺿﻮع وﻟﻴﺲ ﺑﺎﻗﺘﻨﺎء ﻣﻌﺎرف ﻋﻨﻪ؛ ا ﺳﺘﺪ ل‬
‫اﻟﻤﻔﻬﻮم‪ ،‬ﺣﻴﺚ اﻟﻤﻔﻬﻮم ﻳﺮﺑﻂ اﻟﻌﻨﺎ‬

‫ط ﻟﺒﻨﺎء‬

‫وا ﺷﻴﺎء ﺑﻌﻀﻬﺎ ﺑﺒﻌﺾ واﻟﺨﻄﺎﻃﺔ ﺗﺠﻤﻊ ﺑﻴﻦ ﻣﺎ ﻫﻮ ﻣﺸﺘﺮك وﺑﻴﻦ‬

‫ا ﻓﻌﺎل اﻟﺘﻲ ﺗﺠﺮي ﻓﻲ ﻟﺤﻈﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ‪ ،‬وﻋﻠﻴﻪ ﻓﺈن اﻟﻤﻔﻬﻮم ﻳﺒﻨﻰ إ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس اﺳﺘﻨﺘﺎﺟﺎت اﺳﺘﺪ ﻟﻴﺔ‬
‫ﺗﺴﺘﻤﺪ ﻣﺎدﺗﻬﺎ ﻣﻦ ﺧﻄﺎﻃﺎت اﻟﻔﻌﻞ؛ اﻟﺨﻄﺄ‬
‫ﺑﻨﺎء اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﺘﻲ ﻧﻌﺘﺒﺮﻫﺎ ﺻﺤﻴﺤﺔ؛ اﻟﻔﻬﻢ‬

‫ط اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬إذ أن اﻟﺨﻄﺄ ﻫﻮ ﻓﺮﺻﺔ وﻣﻮﻗﻒ ﻣﻦ ﺧ ل ﺗﺠﺎوزه ﻳﺘﻢ‬
‫ط‬

‫وري ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ ؛ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻳﻘﺘﺮن ﺑﺎﻟﺘﺠﺮﺑﺔ وﻟﻴﺲ ﺑﺎﻟﺘﻠﻘﻴﻦ ؛ اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫ﻫﻮ ﺗﺠﺎوز وﻧﻔﻲ ﻟ ﺿﻄﺮاب‪.‬‬
‫*‪ -‬اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ ﻓﻲ ﺣﻘﻞ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺣﺴﺐ ﺑﻴﺎﺟﻲ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻫﻮ ﺷﻜﻞ ﻣﻦ أﺷﻜﺎل اﻟﺘﻜﻴﻒ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻫﻮ ﺗﻮازن ﺑﻴﻦ اﺳﺘﻴﻌﺎب اﻟﻮﻗﺎﺋﻊ ﺿﻤﻦ ﻧﺸﺎط‬
‫اﻟﺬات وﺗ ؤم ﺧﻄﺎﻃﺎت ا ﺳﺘﻴﻌﺎب ﻣﻊ اﻟﻮﻗﺎﺋﻊ واﻟﻤﻌﻄﻴﺎت اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ ﺑﺎﺳﺘﻤﺮار‪.‬ﻓﺎﻟﺘﻌﻠﻢ ﻫﻮ ﺳﻴﺮورة اﺳﺘﻴﻌﺎب‬
‫اﻟﻮﻗﺎﺋﻊ ذﻫﻨﻴﺎ واﻟﺘ ؤم ﻣﻌﻬﺎ ﻓﻲ ﻧﻔﺲ اﻟﻮﻗﺖ‪.‬ﻛﻤﺎ أﻧﻪ وﺣﺴﺐ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ ﻣﺎدام اﻟﺬﻛﺎء اﻟﻌﻤﻠﻲ ا ﺟﺮاﺋﻲ‬
‫ﻳﺴﺒﻖ ﻋﻨﺪ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﺬﻛﺎء اﻟﺼﻮري ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻪ‬

‫ﻳﻤﻜﻦ ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ ﺑﻨﺎء اﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻢ واﻟﻌ ﻗﺎت واﻟﺘﺼﻮرات واﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‬

‫وﻣﻨﻄﻖ اﻟﻘﻀﺎﻳﺎ إ ﺑﻌﺪ ﺗﻘﻌﻴﺪ ﻫﺬه اﻟﺒﻨﺎءات ﻋﻠﻰ أﺳﺲ اﻟﺬﻛﺎء ا ﺟﺮاﺋﻲ ‪.‬وﻋﻠﻴﻪ ‪ ،‬وﺣﺴﺐ ﺑﻴﺎﺟﻲ ‪ ،‬ﻳﺠﺐ ﺗﺒﻨﻲ‬
‫اﻟﻀﻮاﺑﻂ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻨﺎ اﻟﺘﺮﺑﻮي واﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ‪ :‬ﺟﻌﻞ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻳﻜﻮن اﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻢ وﻳﻀﺒﻂ اﻟﻌ ﻗﺎت ﺑﻴﻦ اﻟﻈﻮاﻫﺮ‬
‫ﺑﺪل اﺳﺘﻘﺒﺎﻟﻬﺎ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﺘﻠﻘﻴﻦ ؛ ﺟﻌﻞ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻳﻜﺘﺴﺐ اﻟﺴﻴﺮورات ا ﺟﺮاﺋﻴﺔ ﻟﻠﻤﻮاﺿﻴﻊ ﻗﺒﻞ ﺑﻨﺎﺋﻬﺎ رﻣﺰﻳﺎ؛‬
‫ﺟﻌﻞ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻳﻀﺒﻂ ﺑﺎﻟﻤﺤﺴﻮس ا ﺟﺴﺎم واﻟﻌ ﻗﺎت اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ ‪ ،‬ﺛﻢ ا ﻧﺘﻘﺎل ﺑﻪ إﻟﻰ ﺗﺠﺮﻳﺪﻫﺎ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ‬
‫ا ﺳﺘﺪ ل ا ﺳﺘﻨﺒﺎﻃﻲ؛ ﻳﺠﺐ ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﺴﻴﺮورات ا ﺳﺘﺪ ﻟﻴﺔ اﻟﻔﺮﺿﻴﺔ ا ﺳﺘﻨﺒﺎﻃﻴﺔ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﻳﻮازي‬
‫ﺗﻄﻮر اﻟﻤﺮاﺣﻞ اﻟﻨﻤﺎﺋﻴﺔ ﻟﺴﻨﻮات اﻟﺘﻤﺪرس ؛إﻛﺴﺎب اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻣﻨﺎﻫﺞ وﻃﺮاﺋﻖ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﻤﺸﻜ ت و اﺗﺠﺎه‬

‫‪20‬‬

‫اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ا ﺳﺘﻜﺸﺎﻓﻴﺔ ﻋﻮض ا ﺳﺘﻈﻬﺎر؛ ﺗﺪرﻳﺒﻪ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﺨﻄﺄ ﻛﺨﻄﻮة ﻓﻲ اﺗﺠﺎه اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‬
‫اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ؛اﻛﺘﺴﺎب اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ا ﻗﺘﻨﺎع ﺑﺄﻫﻤﻴﺔ اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ اﻟﺬاﺗﻲ‪ ).‬ﺳﻠﺴﻠﺔ اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ اﻟﺘﺮﺑﻮي ع‪. (1995/2‬‬

‫‪ -4‬اﻟﺘﺼﻮر اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ )‪:(Cognitivisme‬‬
‫ﺗﻌﺘﺒﺮ اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ ﻓﻲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ ﻣﻦ ﺑﻴﻦ أﺣﺪث اﻟﻤﺪارس اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺣﺎوﻟﺖ أن ﺗﺘﺠﺎوز‬
‫ﺑﺎﻟﺨﺼﻮص ﺑﻌﺾ ﻣﻮاﻃﻦ اﻟﻀﻐﻂ ﻓﻲ اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ واﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺴﻮاء‪ .‬ﻓﺈذا ﻛﺎﻧﺖ اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻧﻈﺮﻳﺎﺗﻬﺎ ﺣﻮل اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺗﺮى ﺑﺄن اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻫﻮ ﺗﺤﻮﻳﻞ ﺳﺠﻞ ا ﺳﺘﺠﺎﺑﺎت أو ﺗﻐﻴﻴﺮ اﺣﺘﻤﺎ ت إﺻﺪار اﺳﺘﺠﺎﺑﺎت ﻫﺬا‬
‫اﻟﺴﺠﻞ ﺗﺒﻌﺎ ﻟ‬

‫وط ﻣﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗﺤﻮﻳﻞ اﻟﺴﻠﻮك‪ ،‬اﻟﻤﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ ﺗﺤﺴﻴﻦ ا داء واﺳﺘﻘﺮاره‪،‬‬

‫ﻳﺮﺟﻊ إﻟﻰ اﻟﻨﻀﺞ‬

‫اﻟﻨﻤﺎﺋﻲ ﺑﻞ إﻟﻰ ﻓﻌﻞ اﻟﻤﺤﻴﻂ اﻟﺨﺎرﺟﻲ وآﺛﺎره‪ ،‬واﻟﻨﻤﻮ ﻣﺎ ﻫﻮ إ ﻧﺘﻴﺠﺔ آﻟﻴﺔ‪ .‬وإذا ﻛﺎﻧﺖ ﻛﺬﻟﻚ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ‬
‫)اﻟﺘﻜﻮﻳﻨﻴﺔ( ﻣﻊ ﺑﻴﺎﺟﻲ ﺗﺮى ﺑﺄن اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ ﻫﻮ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻟﺒﻨﺎء اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻳﻘﻮم ﻓﻴﻬﺎ اﻟﻄﻔﻞ ﺑﺪور ﻧﺸﻴﻂ ﻣﻦ‬
‫ﺧ ل ﺗﻔﺎﻋﻠﻪ ﻣﻊ اﻟﻤﺤﻴﻂ ‪ ،‬ﻟﻜﻦ ﻣﺎ ﻳﺤﻜﻢ ﻫﺬا اﻟﻨﻤﻮ ﻫﻲ اﻟﻤﻴﻜﺎﻧﻴﺰﻣﺎت اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ ﻟﻠﻔﺮد ‪،‬واﻟﺘﻲ‬
‫ﺣﺪود ﻧﺴﺒﻴﺔ ﺟﺪا ﺑﺎﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ ‪ ،‬وﻳﺘﺤﻘﻖ اﻟﻨﻤﻮ ﻋﺒﺮ ﻣﺮاﺣﻞ ﺗﺪرﻳﺠﻴﺔ ﻣﺘﺴﻠﺴﻠﺔ و‬

‫ﺗﺘﺄﺛﺮ إ ﻓﻲ‬

‫ورﻳﺔ ) اﻟﻨﻀﺞ( ﻓﻲ‬

‫ﺷﻜﻞ ﺑﻨﻴﺎت ﻣﻌﺮﻓﻴﺔ أﻛﺜﺮ ﻓﺄﻛﺜﺮ ﺗﺠﺮﻳﺪا ‪ ،‬واﻟﺘﻌﻠﻢ ﻳﻜﻮن داﺋﻤﺎ ﺗﺎﺑﻌﺎ ﻟﻠﻨﻤﻮ‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ ﺣﺎوﻟﺖ ﺗﺠﺎوز‬
‫ﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﺘﻜﻮﻳﻨﻴﺔ ‪/‬اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ واﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﻓﻲ إﺷﻜﺎﻟﻴﺔ أﺳﺒﻘﻴﺔ اﻟﺬات )اﻟﻨﻀﺞ( أو اﻟﻤﻮﺿﻮع ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫وﺑﻨﺎء اﻟﻤﻌﺎرف‪ .‬و ﻣﻦ أﻫﻢ اﻟﻤﺒﺎدئ اﻟﻤﺆﻃﺮة ﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻫﺬه اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻢ و اﻟﻨﻤﻮ ﻧﺠﺪ‪ :‬ﺗﻌﻮﻳﺾ اﻟﺴﻠﻮك‬
‫ﺑﺎﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻛﻤﻮﺿﻮع ﻟﻌﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‪،‬إذ ﺛﻢ ﺗﺠﺎوز اﻟﻤﻔﻬﻮم اﻟﻜ ﺳﻴﻜﻲ ﻟﻌﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ ﻛﻌﻠﻢ ﻟﻠﺴﻠﻮك‪،‬ﻳﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ‬
‫دراﺳﺔ اﻟﺴﻠﻮك ﻛﺄﻧﺸﻄﺔ ﺣﺴﻴﺔ ﺣﺮﻛﻴﺔ ﺧﺎرﺟﻴﺔ و اﻟﺘﻲ ﻳﻤﻜﻦ ﻣ ﺣﻈﺘﻬﺎ ﻣﻮﺿﻮﻋﻴﺎو ﻗﻴﺎﺳﻬﺎ ﻓﻲ إﻃﺎر ﻧﻈﺮﻳﺔ‬
‫اﻟﻤﺜﻴﺮو ا ﺳﺘﺠﺎﺑﺔ وإﻗﺼﺎء اﻟﺤﺎ ت اﻟﺬﻫﻨﻴﺔ اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ ‪ ،‬ﺣﻴﺚ أﺧﺬت اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻋﺎﺗﻘﻬﺎ دراﺳﺔ اﻟﺤﺎ ت اﻟﺬﻫﺒﻴﺔ ﻟﻠﻔﺮد ‪ ،‬ﻓﺄﺻﺒﺤﺖ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻫﻲ اﻟﻈﺎﻫﺮة اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﺑﺎﻣﺘﻴﺎز ‪ ،‬ﻧﻬﺎ ﺧﺎﺻﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﺬﻫﻦ إﻣﺎ ﻛﻨﺸﺎط )إﻧﺘﺎج اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ واﺳﺘﻌﻤﺎﻟﻬﺎ( وإﻣﺎ ﻛﺤﺎﻟﺔ ) ﺑﻨﻴﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ( ﻓﺄﺻﺒﺢ ﻣﻮﺿﻮع ﻋﻠﻰ اﻟﻨﻔﺲ ﻫﻮ‬
‫اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻋﻮض اﻟﺴﻠﻮك‪،‬وﺣﻴﺚ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻫﻲ ﺗﻤﺜﻞ ذﻫﻨﻲ ذا ت ﻃﺒﻴﻌﺔ رﻣﺰﻳﺔ‪ ،‬أي ﺣﺪ ت دا ﺧﻠﻲ‬
‫ﻣﻌﺎﻳﻨﺘﻪ ﻣﺒﺎ ة ‪ ،‬ﺑﻞ ﻳﻤﻜﻦ ا ﺳﺘﺪ ل ﻋﻠﻴﻪ و اﺳﺘﻨﺒﺎﻃﻪ ﻣﻦ‬

‫ﻳﻤﻜﻦ‬

‫ﺧ ل اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺨﺎرﺟﻲ اﻟﻠﻔﻈﻲ أو اﻟﺤﺲ‪-‬‬

‫ﺣﺮﻛﻲ‪ .‬ﻛﻤﺎ أﻧﻪ ﻣﻦ ا ﻓﻜﺎر ا ﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻬﺬه اﻟﻤﺪرﺳﺔ‪ ،‬ﻛﻮن اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑﻴﻦ اﻟﻔﺮد و اﻟﻤﺤﻴﻂ‪ -‬ﺧﺼﻮﺻﺎ أﺛﻨﺎء اﻟﺘﻌﻠﻢ‪-‬‬
‫ﻫﻮ ﺗﻔﺎﻋﻞ ﻣﺘﺒﺎدل‪ ،‬إذ أن اﻟﺴﻴﻜﻮ ﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ ﻫﻲ ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ﺗﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﺑﺎ ﺳﺎس‪ ،‬ﻧﻬﺎ ﺗﺠﻤﻊ ﺑﻴﻦ ﺑﻨﻴﺔ‬
‫ﻟﻠﺬات و ﺑﻨﻴﺔ ﻟﻠﻮا ﻗﻊ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‪،‬ﻳﺤﻮل ﺑﻤﻮﺟﺒﻬﺎ ا ﻧﺴﺎن‪/‬اﻟﻔﺮد اﻟﻤﻌﻄﻴﺎت اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ إﻟﻰ‬
‫رﻣﻮز و ﺗﻤﺜ ت ذ ﻫﻨﻴﺔ‪،‬ﺣﻴﺚ إن اﻟﺬﻫﻦ أو اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﺗﺘﻐﻴﺮ ﺑﺎﻟﻤﺤﻴﻂ و اﻟﻤﺤﻴﻂ ﻳﺘﻐﻴﺮ ﺑﺎﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺖ ﻟﻴﺲ‬
‫ﻫﻨﺎك ﻣﻌﺎرف ﺑﺪون ﺳﻴﺎق وا ﻗﻌﻲ ﺗﻨﺘﺞ و ﺗﺴﺘﻌﻤﻞ ﻓﻴﻪ‪ ،‬وﻟﻴﺲ ﻫﻨﺎك ﻣﺤﻴﻂ دون ﻣﻌﺎ رف ﺗﻨﻈﻤﻪ وﺗﻌﻄﻴﻪ‬
‫ﻣﻌﻨﻰ)ﺗﺪﺧﻞ اﻟﺬات(‪.‬وﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﺘﻌﻠﻢ و اﻟﻨﻤﻮ‪ ،‬ﺣﺴﺐ ا ﺻﻄ ح اﻟﻜ ﺳﻴﻜﻲ ﻟﻌﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‪،‬أﺻﺒﺢ ﻣﻊ‬
‫‪21‬‬

‫اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ ﻳﺴﻤﻰ ﺑﺎ ﻛﺘﺴﺎب اﻟﻤﻌﺎرف‪،‬وﻳﺘﻠﺨﺺ ﻣﻔﻬﻮﻣﻬﺎ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ ﻓﻲ‪:‬اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻫﻮ ﺗﻐﻴﺮ ﻟﻠﻤﻌﺎرف ﻋﻮض‬
‫ﺗﻐﻴﺮ اﻟﺴﻠﻮك‪،‬أ ي ﺳﻴﺮورة داﺧﻠﻴﺔ ﺗﺤﺪث ﻓﻲ ذﻫﻦ اﻟﻔﺮد؛اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻫﻮ ﻧﺸﺎط ذﻫﻨﻲ ﻳﻔﺘﺮض ﻋﻤﻠﻴﺎت ا دراك و‬
‫اﻟﻔﻬﻢ وا ﺳﺘﻨﺒﺎ ط ؛ اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫ﻳﻜﻤﻦ ﻓﻘﻂ ﻓﻲ إﺿﺎﻓﺔ ﻣﻌﺎرف ﺟﺪﻳﺪة) اﻟﻜﻢ( ﺑﻞ ﻛﺬﻟﻚ ﻓﻲ ﺗﺸﻜﻴﻠﻬﺎ و‬

‫ﺗﻨﻈﻴﻤﻬﺎ و ﺗﺸﻜﻴﻠﻬﺎ ﻓﻲ ﺑﻨﻴﺎ ت )اﻟﻜﻴﻒ( ﻣﻦ ﻗﺒﻴﻞ‪ :‬اﻟﻔﺌﺔ‪ ،‬اﻟﺨﻄﺎﻃﺔ‪ ،‬اﻟﻨﻤﻮذج اﻟﺬﻫﻨﻲ‪ ،‬اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ‪...‬اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻳﻜﻮن‬
‫ﺗﺎﺑﻌﺎ ﻟﻠﻤﻌﺎرف اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬ﻧﻬﺎ ﺗﺤﺪد ﻣﺎ ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﺘﻌﻠﻤﻪ اﻟﻔﺮد‬

‫ﺣﻘﺎ؛اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻫﻮ ﻧﺘﻴﺠﺔ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﻤﺘﺒﺎدل ﺑﻴﻦ‬

‫اﻟﻔﺮد و اﻟﻤﺤﻴﻂ‪ ،‬ﺣﻴﺚ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﺗﺘﻜﻮن و ﺗﺒﻨﻰ ﺑﻔﻀﻞ ﻧﺸﺎط اﻟﺬات وﻧﺘﻴﺠﺔ ﻟﻬﺬا اﻟﻨﺸﺎط‪).‬أﺣﺮﺷﺎو واﻟﺰاﻫﺮ‪(2000‬‬
‫‪.‬‬

‫‪ -5‬ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻤﺪرﺳﻴﺔ‬
‫ﻧﻘﺪم ﻫﻨﺎ ﻧﻤﻮذﺟﻴﻦ ﻣﻦ اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﻲ ا ﺷﻐﻠﺖ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻤﺪر‬

‫‪ ،‬وﻫﻤﺎ ﻧﻤﻮذج ﻛﺎرول ‪) Carol‬اﻟﻨﻤﻮذج‬

‫اﻟﺰﻣﻨﻲ(‪ ،‬وﻧﻤﻮذج ﺑﻠﻮم )اﻟﻨﺴﻖ اﻟﺘﺮﺑﻮي ﺑﺪون أﺧﻄﺎء(‪:‬‬
‫‪ ‬ﻧﻮدج ﻛﺎرول‪ :‬ﺣﻴﺚ ﻳﺮى ﺑﺄن اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻳﺮﺗﺒﻂ ﺑﻨﻮﻋﻴﻦ ﻣﻦ اﻟﻌﻮاﻣﻞ ا ﺳﺎﺳﻴﺔ‪:‬‬
‫ـ ﻋﻮاﻣﻞ ذاﺗﻴﺔ‪ :‬ﺗﺘﺼﻞ ﺑﺬاﺗﻴﺔ اﻟﻔﺮد اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﺪﺧﻞ إﻟﻰ ﺗﺠﺮﺑﺔ ﺗﻌﻠﻤﻴﺔ وﻫﻮ ﻣﺰود ﺑﻘﺪرات واﺳﺘﻌﺪادات‬
‫وﺧﺒﺮات ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ‪ ،‬وﻫﺬه اﻟﻌﻮاﻣﻞ ﺗﺘﻠﺨﺺ ﻓﻲ )‪ (1‬اﻟﻘﺪرة‪ :‬وﻫﻲ اﻟﻘﺪر اﻟﺬي ﻳﺤﺘﺎﺟﻪ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ اﻟﺰﻣﻦ‬
‫ﻟﻴﺘﻌﻠﻢ ﺷﻴﺌﺎ ﻣﺎ ﻓﻲ إﻃﺎر وﺿﻌﻴﺔ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬وﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ﺗﺨﺘﻠﻒ ﻫﺬه اﻟﻘﺪرة ﻣﻦ ﺗﻠﻤﻴﺬ إﻟﻰ آﺧﺮ رﺗﺒﺎﻃﻬﺎ‬
‫ﺑﻤﺘﻐﻴﺮات أﺧﺮى ﻛﺎﻟﺨﺒﺮة اﻟﺴﺎﻟﻔﺔ ﻟﻜﻞ ﻣﺘﻌﻠﻢ‪ (2) ...‬اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻢ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ :‬أي ﻣﺪى ﻗﺪرة اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻢ ﻧﻮﻋﻴﺔ اﻟﻤﻬﻤﺔ اﻟﻤﻄﻠﻮﺑﺔ‪ ،‬وﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ واﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟ زﻣﺔ ﻧﺠﺎز ﺗﻠﻚ اﻟﻤﻬﻤﺔ‪ (3) .‬اﻟﻤﺜﺎﺑﺮة‬
‫‪ Persévérance:‬وﺗﺸﻴﺮ إﻟﻰ اﻟﻤﺪى اﻟﺰﻣﻨﻲ اﻟﺬي ﻳﺮﻳﺪ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ أن ﻳﻘﻀﻴﻪ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫ـ ﻋﻮاﻣﻞ ﻣﺘﺼﻠﺔ ﺑﺎﻟﻮﺿﻌﻴﺔ اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ‪:‬‬
‫وﺗﺨﺺ اﻟﻤﺘﻐﻴﺮات اﻟﺘﻲ ﻧﻈﻤﺖ ﻋﻠﻰ أﺳﺎﺳﻬﺎ اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ‪ ،‬وﻣﻨﻬﺎ ‪ (1) :‬اﻟﺰﻣﺎن اﻟﺬي‬
‫ﺗﺴﻤﺢ ﺑﻪ اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ‪ ،‬واﻟﺬي ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺗﺠﺎوزه ‪ (2).‬ﻧﻮﻋﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ‪ ،‬واﻟﺬي ﻳﺘﻀﻤﻦ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ‬
‫اﻟﺘﻲ ﻳﻌﻤﻞ ﺑﻬﺎ اﻟﻤﺪرس واﻟﺘﻲ ﺗﻘﻮم ﻋﻠﻰ أﺳﺎس ﺗﻮﺿﻴﺢ دﻗﻴﻖ ﻟﻠﻤﻬﻤﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺔ‪ ،‬ﺗﻨﻈﻴﻢ وﺗﺴﻬﻴﻞ ا ﺗﺼﺎل‬
‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻟﻤﺎدة اﻟﺪراﺳﻴﺔ ﺑﺼﻮرة ﻣ ﺋﻤﺔ ‪ ،‬ﻋﺮض وﺗﻘﺪﻳﻢ اﻟﺨﻄﻮات اﻟﺠﺰﺋﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻤﻜﻦ ﻣﻦ إﻧﺠﺎز اﻟﻤﻬﻤﺔ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺷﻜﻞ ﻣﺮﺗﺐ ‪ ،‬اﻟﺘﻜﻴﻒ ﻣﺎ أﻣﻜﻦ ﻣﻊ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ‪ ،‬وا ﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﺤﺎﺟﺎﺗﻪ وﻣﻨﺘﻈﺮاﺗﻪ ؛ ﻣﺪى‬
‫ﺗﻮﻓﺮ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ واﻟﻤﻮاد اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟ‬
‫اﻟﺬاﺗﻴﺔ واﻟﻮﺿﻌﻴﺎﺗﻴﺔ ﻳﻔ‬

‫ورﻳﺔ ﻧﺠﺎز ﻣﻬﺎم اﻟﺘﻌﻠﻢ ‪.‬وﻋﻠﻰ أﺳﺎس ﻫﺬﻳﻦ اﻟﻨﻮﻋﻴﻦ ﻣﻦ اﻟﻌﻮاﻣﻞ‬

‫ﻛﺎرول ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺤﻮ اﻟﺘﺎﻟﻲ ‪:‬‬

‫‪22‬‬

‫اﻟﺰﻣﻦ اﻟﺤﻘﻴﻘﻲ )اﻟﻤﺜﺎﺑﺮة ‪ +‬اﻟﺰﻣﻦ اﻟﻤﺘﺎح ﻓﻌ (‬
‫* ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﻢ =‬

‫ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬
‫اﻟﺰﻣﻦ اﻟ‬

‫وري )اﻟﻘﺪرة ‪ +‬ﻧﻮﻋﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ ‪ +‬اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﻔﻬﻢ(‬

‫‪ ‬ﻧﻤﻮذج ﺑﻠﻮم‪ :‬ﻳﺴﻤﻲ ﺑﻠﻮم ﻫﺬا اﻟﻨﻤﻮذج ب " اﻟﻨﺴﻖ اﻟﺘﺮﺑﻮي ﺑﺪون أﺧﻄﺎء " إذ ﻳﻌﺘﻘﺪ ﺑﺄن ﻛﻞ ﻧﻈﺎم‬
‫ﺗﻌﻠﻴﻤﻲ ﻳﺘﺴﻢ ﺑﺎﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ اﻟﻘﺼﻮى وﻳﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﻘﻠﻴﺺ ا ﺧﻄﺎء إﻟﻰ أﻗ‬

‫ﺣﺪ ﻣﻤﻜﻦ‪ ،‬ﻳﺘﻴﺢ ﻟﺠﻤﻴﻊ‬

‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ اﻟﻮﺻﻮل إﻟﻰ ﻧﻔﺲ اﻟﺪرﺟﺔ ﻣﻦ ا ﻧﺠﺎز‪ .‬وﻳﻀﻤﻦ ﻫﺬا اﻟﻨﻈﺎم‪ ،‬ﺣﺴﺐ ﺑﻠﻮم‪ ،‬ﺛ ث ﻣﺘﻐﻴﺮات‬
‫أﺳﺎﺳﻴﺔ ﺗﺘﺤﻜﻢ ﻓﻲ درﺟﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ إﻟﻰ ﺣﺪ ﻛﺒﻴﺮ‪ ،‬وﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‪ :‬أي ﻣﺪى اﻣﺘ ﻛﻪ ﻟﻠﻤﻜﺘﺴﺒﺎت ا ﺳﺎﺳﻴﺔ واﻟ‬

‫ورﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺠﻌﻠﻪ ﻗﺎدرا ﺑﺎﻟﻔﻌﻞ ﻋﻠﻰ‬

‫اﻟﺪﺧﻮل ﻓﻲ ﺗﺠﺮﺑﺔ ﺗﻌﻠﻤﻴﺔ ﺟﺪﻳﺪة‪ ،‬وﻣﺴﺘﻮى اﻟﺘﺤﻔﻴﺰ اﻟﺤﺎﺻﻞ ﻟﺪى اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﺧ ل ﻣﺒﺎ ة ﻫﺬه اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ‪،‬‬
‫أي‪ ،‬ﻣﺪى إﻗﺒﺎﻟﻪ واﺳﺘﻌﺪاده ﻟﻠﻌﻤﻞ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻧﻮﻋﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ :‬وﻫﻮ ﻣﺘﻐﻴﺮ ﻳﺘﺄﻟﻒ ﻣﻦ اﻟﻤﺴﺘﻮﻳﺎت اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪ :‬اﻟﺪﻟﻴﻞ‪ :‬وﻳﺸﻴﺮ إﻟﻰ ﻣﻌﻈﻢ اﻟﺘﺴﻬﻴ ت‬
‫واﻟﺘﻮﺟﻴﻬﺎت وا رﺷﺎدات اﻟﺘﻲ ﻳﻘﺪﻣﻬﺎ اﻟﻤﺪرس إﻟﻰ ﺗ ﻣﻴﺬه ﺧ ل اﻟﻌﻤﻞ؛ اﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ‪ :‬أي ﻗﺪرة اﻟﻤﺪرس‬
‫ﻋﻠﻰ إ‬

‫اك اﻟﺘ ﻣﻴﺬ ﻣﺸﺎرﻛﺔ ﻓﻌﻠﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻞ‪ ،‬ﺳﻮاء ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﻜﺜﺎﻓﺔ أو اﻟﺸﻤﻮﻟﻴﺔ أو اﻟﻌﻤﻖ؛‬

‫اﻟﺘﺼﺤﻴﺢ‪ :‬أي ﺗﺼﺤﻴﺢ ﻣﺴﺎر اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻛﻠﻤﺎ ﻛﺎن ذﻟﻚ‬

‫ورﻳﺎ ﻗﺒﻞ اﻟﺪﺧﻮل ﻓﻲ أي ﺧﻄﻮة ﺟﺪﻳﺪة‪ ،‬وﺗﺒﻠﻴﻎ‬

‫اﻟﺘ ﻣﻴﺬ ﺑﺎﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺤﻘﻴﻘﻲ ﻧﺠﺎزاﺗﻬﻢ وﺑﻤﻘﺪار اﻟﺜﻐﺮات اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻓﻲ ﻣﺴﺎرﻫﻢ اﻟﺘﻌﻠﻤﻲ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻧﺘﺎﺋﺞ أو ﻣﺨﺮﺟﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ :‬اﻟﺘﻲ ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﺗﻜﻮن ﻣﺤﺪدة ﻋﻠﻰ ﺷﻜﺎ إﻧﺠﺎزات واﺿﺤﺔ وﻣﺘﻔﻖ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻛﻤﺎ‬
‫ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﺗﻜﻮن ﻣﺘﺴﺎوﻳﺔ ﺑﻴﻦ ﻛﺎﻓﺔ أﻓﺮاد اﻟﻘﺴﻢ وﺑﺪون إﺳﺘﺜﻨﺎءات‪) .‬ﻓﻲ ﻃﺮق وﺗﻘﻨﻴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ‪(1991‬‬
‫ﻫﻜﺬا‪ ،‬ﻳﻜﻮن ﻗﺪ أﻟﻘﻴﻨﺎ ﻧﻈﺮة ﻣﻮﺟﺰة ﻋﻠﻰ أﻫﻢ ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘﻲ ﻳﻤﻜﻦ أن ﺗﺆﻃﺮ اﻟﻔﻌﻞ اﻟﺘﻌﻠﻤﻲ واﻟﺘﺮﺑﻮي‬
‫ﻋﺎﻣﺔ؛ وﻣﻦ اﻟﺒﺪا ﻫﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ‪ ،‬أﻧﻪ ﻳﻤﻜﻦ أن ﻧﻘﻮم ﺑﺄي ﻓﻌﻞ ﺗﻌﻠﻤﻲ ـ ﺗﻌﻠﻴﻤﻲ وﺑﺄي ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻋﻠﻤﻲ وﻧﺎﺟﻊ دون ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﻨﻤﺎﺋﻴﺔ واﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ واﻟﺴﻮﺳﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻟﻠﻤﺴﺘﻬﺪف ا ول أ‬
‫وﻫﻮ اﻟﻄﻔﻞ)ة( أو اﻟﻤﺮاﻫﻖ)ة(‪ .‬وﻫﺬا ﻣﺎ ﺳﻨﺤﺎول اﻟﺘﻄﺮق إﻟﻴﻪ ﻓﻲ اﻟﻤﺤﻮر اﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫‪23‬‬

‫اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﻨﻤﺎﺋﻴﺔ ﻟﻠﻄﻔﻞ واﻟﻤﺮاﻫﻖ‬
‫ﺳﻨﺤﺎول أن ﻧﺘﻌﺮف وﺑﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﻨﻤﺎﺋﻴﺔ اﻟﺬﻫﻨﻴﺔ ﻟﻠﻄﻔﻞ ﻣﻊ ﺑﻴﺎﺟﻲ وﻋﻠﻰ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻮﺟﺪاﻧﻲ‬
‫ﻟﻠﻄﻔﻞ ﻣﻊ ﻓﺮوﻳﺪ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﻤﻮ ا ﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻠﻄﻔﻞ‪ ،‬وﺳﻨﺤﺎول ﺗﻘﺪﻳﻢ ﻫﺬه اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﻨﻤﺎﺋﻴﺔ ﻓﻲ ﻋ ﻗﺘﻬﺎ ﻣﻊ‬
‫ﺳﻦ اﻟﺘﻤﺪرس ﻟﺪى اﻟﻄﻔﻞ‪/‬ة‪.‬‬
‫* اﻟﻨﻤﻮ اﻟﺬﻫﻨﻲ‪ /‬اﻟﻌﻘﻠﻲ‪:‬‬
‫اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﻨﻤﺎﺋﻴﺔ ا وﻟﻰ‪ ،‬وﻫﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ اﻟﺘﻤﺪرس واﻟﺘﻲ ﺗﻤﺘﺪ ﻣﻦ اﻟﻤﻴ د إﻟﻰ ﺣﻮاﻟﻲ اﻟﺴﻦ اﻟﺴﺎﺑﻌﺔ‪،‬‬
‫وﺗﻨﻘﺴﻢ إﻟﻰ ﻣﺮﺣﻠﺘﻴﻦ ﺟﺰﺋﻴﺘﻴﻦ ﻫﻲ‪:‬‬

‫اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺤﺴﻴﺔ اﻟﺤﺮﻛﻴﺔ‬

‫‪‬‬

‫]‪0‬ـ‪ :[2‬وﺗﻨﻘﺴﻢ ﺑﺪورﻫﺎ إﻟﻰ ﺳﺘﺔ أﻃﻮار ‪ :‬اﻟﻄﻮر ا ول ‪ ،‬ﻳﺘﻤﻴﺰ‬

‫ﺑﺴﻴﺎدة ا رﺗﻜﺎﺳﺎت اﻟﻔﻄﺮﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺆدي إﻟﻰ اﻟﺘﺪرج ﻓﻲ اﻟﺘﻜﻴﻒ ا ﺑﺘﺪاﺋﻲ ا ﻋﺘﺒﺎﻃﻲ ﻣﻊ اﻟﻤﺤﻴﻂ ؛ اﻟﻄﻮر‬
‫اﻟﺜﺎﻧﻲ ‪ :‬ﺗﺒﺘﺪأ ﻓﻴﻪ ا ﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﺪاﺋﺮﻳﺔ ا ﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ وﻫﻲ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﻧﺸﺎﻃﺎت اﻋﺘﺒﺎﻃﻴﺔ ﻏﻴﺮ ﻗﺼﺪﻳﺔ ﻣﺘﻜﺮرة‬
‫ﺗﻨﺸﺄ ﻋﻨﻬﺎ أﻓﻌﺎل ﺑﺴﻴﻄﺔ ؛ اﻟﻄﻮر اﻟﺜﺎﻟﺚ ‪ :‬ﻫﻨﺎ ﻳﺒﺪأ ﻧﻮع ﻣﻦ اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﺎم اﻟﺨﺎرﺟﻲ ‪ ،‬وﻳﺒﺪأ اﻟﻄﻔﻞ ﻓﻲ‬
‫ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ ا ﺷﻴﺎء واﺳﺘﻤﺮار ا ﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﺪاﺋﺮﻳﺔ ؛ اﻟﻄﻮر اﻟﺮاﺑﻊ ‪ :‬وﺗﻈﻬﺮ ﻓﻴﻪ ﺳﻠﻮﻛﻴﺎت اﻟﻘﺼﺪﻳﺔ وﺑﺪاﻳﺔ‬
‫اﻟﺘﻨﺎﺳﻖ ﺑﻴﻦ اﻟﺨﻄﺎﻃﺎت ا وﻟﻴﺔ ﻛﻮﺳﺎﺋﻞ ﻟﺒﻠﻮغ ﻫﺪف ﻣﻌﻴﻦ ؛ اﻟﻄﻮر اﻟﺨﺎﻣﺲ ‪ :‬وﻳﺒﺘﺪأ ﻣﺎ ﺑﻴﻦ اﻟﺸﻬﺮ ‪12‬‬
‫واﻟﺸﻬﺮ ‪ ، 18‬ﺣﻴﺚ ﻳﺒﺪأ اﻟﻄﻔﻞ ﻓﻲ اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ واﻟﺘﺠﺎرب ﻟﺒﻠﻮغ ا ﻫﺪاف وﻳﺘﺠﻪ ﻧﺤﻮ اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ‬
‫اﻟﻌ ﻗﺎت ﺑﻴﻦ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ واﻟﻐﺎﻳﺎت ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ا ﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ اﻟﻤﺘﻜﺮرة وﻳﺒﻨﻲ ﻋﺪة ﺻﻴﻎ ﺳﻠﻮﻛﻴﺔ ؛‬
‫اﻟﻄﻮر اﻟﺴﺎدس ‪ :‬ﻳﻤﺘﺪ ﻣﻦ اﻟﺸﻬﺮ ‪ 18‬إﻟﻰ ﺳﻨﺘﻴﻦ‪ ،‬وﻫﻨﺎ ﻳﺒﺪأ اﻟﻄﻔﻞ ﻓﻲ اﺳﺘﻌﻤﺎل رﻣﻮز ذﻫﻨﻴﺔ ﻛﺘﻌﻮﻳﺾ‬
‫ﻋﻦ أﺷﻴﺎء ﻏﺎﺋﺒﺔ ‪ ،‬ﻛﺎﻟﻤﺤﺎﻛﺎة ‪...‬وﻋﻠﻰ اﻟﻌﻤﻮم ‪ ،‬ﻳﺘﻤﻴﺰ ذﻛﺎء ﻫﺬه اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ ـ أي اﻟﺬﻛﺎء اﻟﺤ‬
‫ﻧﺸﺎﻃﺎﺗﻪ‬

‫اﻟﺤﺮﻛﻲ ـ ﺑﻜﻮن‬

‫ﺗﺘﺠﻪ إ إﻟﻰ ا ﺷﺒﺎع اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻲ اﻟﻌﻤﻠﻲ وﻟﻴﺲ إﻟﻰ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻛﻤﺎ ﻫﻲ ‪ ،‬و ﻳﺸﺘﻐﻞ ﻫﻨﺎ اﻟﻄﻔﻞ‬

‫ﺳﻮى ﻋﻠﻰ اﻟﻮﻗﺎﺋﻊ ‪ ،‬وﻳﺘﻤﻴﺰ ﻛﺬﻟﻚ ذﻛﺎء ﻫﺬه اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ ﺑﻌﻤﻠﻪ ﻓﻘﻂ ﻋﻠﻰ ا ﺷﻴﺎء اﻟﻤﻮﺟﻮدة ﻓﻲ اﻟﺤﻴﺰ‬
‫اﻟﺒ‬

‫ي أو اﻟﻤﺪرﻛﺔ ﺣﺴﻴﺎ ﻓﻲ ﻟﺤﻈﺘﻬﺎ ‪،‬أي أن ﻋﻤﻠﻪ وﻧﺸﺎﻃﻪ ﻳﺘﺠﻪ ﻧﺤﻮ إﺷﺒﺎع اﻟﺤﺎﺟﻴﺎت اﻟﻠﺤﻈﻴﺔ ‪ ،‬ﻛﻤﺎ‬

‫ﻧ ﺣﻆ ﻏﻴﺎب اﻟﺘﻤﺘ ث واﻟﺼﻮر اﻟﺬﻫﻨﻴﺔ ﻓﻲ ذﻛﺎء ﻫﺬه اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ ‪ ،‬وﻓﻴﻬﺎ‬

‫ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﻟﻄﻔﻞ ﺗﺄﺳﻴﺲ ا ﺷﻴﺎء‬

‫ﻛﻮﺟﻮد ﻣﻮﺿﻮﻋﻲ ‪ ،‬أي ﻟﻬﺎ ﻣﺎدﻳﺘﻬﺎ وﺟﻮدﻫﺎ اﻟﻤﺴﺘﻘﻞ ﺧﺎرج اﻟﺬات ‪ ،‬ﺑﻞ ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ﺗﻌﺘﺒﺮ ﺟﺰء ﻣﻦ اﻟﺬات‬
‫وﻣﻨﺼﻬﺮة ﻣﻌﻬﺎ وﺗﺎﺑﻌﺔ ﻟﻬﺎ ‪.‬‬
‫‪‬‬

‫اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﻘﺒﻞ ـ‬

‫إﺟﺮاﺋﻴﺔ‪ :‬وﺗﻨﻘﺴﻢ إﻟﻰ ﻃﻮرﻳﻦ‪:‬‬

‫اﻟﻄﻮر اﻟﻘﺒﻞ ـ ﻣﻔﻬﻮﻣﻲ ‪ préconceptuel‬وﻳﻤﺘﺪ ﻣﻦ ﺳﻨﺘﻴﻦ إﻟﻰ ‪ 4‬ﺳﻨﻮات‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﺒﺪأ اﻟﻄﻔﻞ ﻓﻲ‬
‫اﺳﺘﺜﻤﺎر ﻗﺪراﺗﻪ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ اﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺔ وﺑﻨﺎء اﻟﺮﻣﻮز ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﺘﻮﻇﻴﻒ اﻟﺬاﺗﻲ ﻟﻠﺼﻮر اﻟﺬﻫﻨﻴﺔ واﻟﻜﻠﻤﺎت‬
‫‪24‬‬

‫وا ﺷﻴﺎء ﺗﻮﻇﻴﻔﺎ رﻣﺰﻳﺎ‪ ،‬أي ا ﺣﺎﻟﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺤﺪث أو اﻟﻮاﻗﻌﺔ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺮﻣﺰ أو اﻟﺘﻌﻮﻳﺾ اﻟﺮﻣﺰي‪ ،‬ﻣﺜ ‪،‬‬
‫اﻟﻤﻜﻨﺴﺔ ﻗﺪ ﺗﺮﻣﺰ إﻟﻰ اﻟﺤﺼﺎن‪ ...‬وﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﻄﻮر اﻟﻄﻔﻞ‬

‫ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﻟﺘﺼﻨﻴﻒ ﺿﻤﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ‪ ،‬وﺗﻔﻜﻴﺮه‬

‫ﻳﻤﻴﻞ إﻟﻰ ا ﻧﻮﻳﺔ‪ ،‬أي اﻟﺘﻤﺮﻛﺰ ﺣﻮل اﻟﺬات‪ .‬اﻟﻄﻮر اﻟﺜﺎﻧﻲ‪ ،‬ﻫﻮ اﻟﻄﻮر اﻟﺤﺪ‬

‫‪ intuitif‬وﻳﻤﺘﺪ ﻣﻦ ‪ 4‬ﺳﻨﻮات‬

‫إﻟﻰ ‪ 7‬ﺳﻨﻮات‪ ،‬وﻓﻴﻪ ﻳﺴﻴﻄﺮ ا دراك ﺑﺎﻟﺤﻮاس وﻳﺒﺪأ اﻟﻄﻔﻞ ﻓﻲ اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺄﺳﺒﺎب اﻟﻮﻗﻮع اﻟﺤﺪث‪ ،‬ﻟﻜﻦ ﻏﺎﻟﺒﺎ‬
‫ﻣﺎ ﻳﺨﻀﻊ ﺗﺼﻮراﺗﻪ إﻟﻰ ﻧﻮع ﻣﻦ ا ﻳﺤﺎﺋﻴﺔ َ‪ ،Animisme‬وﻳﻤﻜﻦ ﻟﻠﻄﻔﻞ ﻫﻨﺎ‪ .‬أن ﻳﺠﺮي ﺑﻌﺾ ﻋﻤﻠﻴﺎت‬
‫اﻟﺘﺼﻨﻴﻒ ﻋﻠﻰ أﺳﺲ ﺣﺴﻴﺔ وﻳﺒﻘﻰ اﻟﻄﻔﻞ ﻛﺬﻟﻚ‪ ،‬ﻏﻴﺮ ﻗﺎدر ﻋﻠﻰ اﻟﺮﺑﻂ اﻟﻤﻨﻄﻘﻲ وﻋﻠﻰ اﻟﻌﻜﺲ‪،‬‬
‫وﻳﺘﺠﻪ ﺗﻔﻜﻴﺮه ﻧﺤﻮ ﺑﻨﺎء اﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻢ ﺑﺸﻜﻞ أوﻟﻲ‪ ،‬ﻛﻤﻔﻬﻮم اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ وﻟﻜﻦ ﺑﺼﻮرة ﺣﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﻨﻤﺎﺋﻴﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬وﻫﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻤﺪرس‪ ،‬وﺗﻨﻘﺴﻢ إﻟﻰ ﻣﺮﺣﻠﺘﻴﻦ أﺳﺎﺳﻴﺘﻴﻦ‪ :‬ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻤﺪرس‬
‫ا وﻟﻲ ]‪ [12-7‬ﺣﻴﺚ ﻳﺴﻮد اﻟﺬﻛﺎء اﻟﻤﺸﺨﺺ‪ ،‬وﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻤﺪرس اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ]‪ [17-12‬أي ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت‬
‫اﻟﺼﻮرﻳﺔ أو اﻟﺬﻛﺎء اﻟﻤﺠﺮد‪ ،‬ﻟﻨﺮى ﻛ ﻣﻦ اﻟﻤﺮﺣﻠﺘﻴﻦ‪:‬‬
‫‪‬‬

‫ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﻤﺸﺨﺼﺔ أو اﻟﺬﻛﺎء‬

‫اﻟﻤﺸﺨﺺ‪ :‬ﻫﻨﺎ ﻧﺸﻬﺪ ﻟﺪى اﻟﻄﻔﻞ ﺑﺪاﻳﺔ ﺗﺸﻜﻞ‬

‫ا ﺟﺮاءات اﻟﻤﻨﻄﻘﻴﺔ اﻟﺮﻳﺎﺿﺔ وﻟﻜﻦ اﻋﺘﻤﺎدا ﻋﻠﻰ ﻣﻌﻄﻴﺎت ووﺳﺎﺋﻞ ﺣﺴﻴﺔ‪ ،‬وﻳﺒﺪأ اﻟﻄﻔﻞ ﻓﻲ ﺗﻌﺮف وﺑﻠﻮرة‬
‫ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻈﻮاﻫﺮ وا ﺷﻴﺎء‪ ،‬وﻳﺼﺒﺢ ﻗﺎدرا ﻋﻠﻰ اﺳﺘﻌﻤﺎل ﻗﺎﺑﻠﻴﺔ اﻟﻌﻜﺲ )ا ﺣﺘﻔﺎظ(‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﻤﻜﻨﻪ ﻣﻦ‬
‫ﺗﺸﻜﻴﻞ ﺑﻌﺾ اﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻢ واﻟﻘﻴﺎم ﺑﺎﻟﺘﺠﻤﻊ واﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑﻴﻦ اﻟﻜﻞ واﻟﺠﺰء واﻟﻌ ﻗﺔ ﺑﻴﻨﻬﻤﺎ‪ ،‬وﺗﺼﺒﺢ ﻟﻪ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ‬
‫اﺳﺘﺨﺪام ﻣﻨﻄﻖ اﻟﺘﻔﺎﺿﻞ واﻟﺴﺒﺒﻴﺔ )اﻟﻤﻘﺎرﻧﺔ‪ (.‬وﻋﻠﻰ إﻗﺎﻣﺔ ﻋ ﻗﺎت اﻟﺴﻠﺴﻠﺔ اﻟﺘﺮﺗﻴﺒﻴﺔ ﻟ ﺷﻴﺎء ﻋﻠﻰ أﺳﺎس‬
‫ﻣﺤﺪدات ﻛﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪‬‬

‫ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﺼﻮرﻳﺔ أو اﻟﺬﻛﺎء اﻟﻤﺠﺮد‪:[17-12/11] :‬‬

‫ﻫﻨﺎ ﻳﺘﺤﺮر اﻟﻄﻔﻞ‬

‫)اﻟﻤﺮاﻫﻖ( ﻣﻦ ﻣﻌﻴﻘﺎت اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﺸﺨﺺ ﻟﻴﻨﺘﻘﻞ إﻟﻰ إدراك اﻟﻤﺒﺎدئ واﻟﻨﻈﺮﻳﺎت ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﺧﺘﺒﺎر‬
‫اﻟﻔﺮﺿﻴﺎت‪ ،‬وﺗﻔﻜﻴﺮ ﻫﺬه اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ ﻳﻘﺘ‬

‫اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻤﻨﻄﻘﻲ‪ ،‬إﻧﻪ ﺗﻔﻜﻴﺮ ﻗﻀﻮي‪ ،‬أي أن اﻟﻄﻔﻞ ﻳﺼﺒﺢ ﻗﺎدرا‬

‫ﻋﻠﻰ إﺟﺮاء ﻋﻤﻠﻴﺎت ﻣﺠﺮدة ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﻤﻨﻄﻘﻴﺔ )ﺗﻔﻜﻴﺮ ﺑﻴﻦ ـ ﻗﻀﻮي( ﻛﻤﺎ أن اﻟﻄﻔﻞ ﻳﺼﺒﺢ ﻗﺎدرا ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﺘﻮﻓﻴﻘﻲ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﻮﻓﻖ ﺑﻴﻦ وﺿﻌﻴﺎت وﻗﻀﺎﻳﺎ ﻟﺘﺮﻛﻴﺐ اﻟﺠﺪﻳﺪ‪ ،‬واﻟﻮاﻗﻊ ﻓﻲ ﻫﺬه اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ ﻳﺼﺒﺢ ﻧﺴﻘﺎ‬
‫اﻓﺘﺮاﺿﻴﺎ‪.‬‬

‫‪25‬‬

‫* ﺟﺪول ﻳﻠﺨﺺ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت أو ا ﻧﺸﻄﺔ اﻟﺬﻫﻨﻴﺔ اﻟﻤﻤﻜﻨﺔ واﻟﻘﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﻤﻤﺎرﺳﺔ ﻣﻦ ﻃﺮف اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﺣﺴﺐ ﻛﻞ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻧﻤﺎﺋﻴﺔ‪:‬‬
‫اﻟﺴﻨﻮات‬
‫ﻣﻦ اﻟﻮ دة اﻟﻰ‬
‫اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‬

‫ﻧﻮﻋﻴﺔ اﻟﺬﻛﺎء‬
‫ذﻛﺎء ﻋﻤﻠﻲ )ﺣ‬
‫ﺣﺮﻛﻲ(‬

‫‪0‬ـ ‪2‬‬
‫ﻣﻦ اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ذﻛﺎء ﻣﺎﻗﺒﻞ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺎﺗﻲ ﻟﻐﻮي‬
‫إﻟﻰ ‪7/6‬‬
‫ﺑﺎ ﺳﺎ‬
‫‪2‬ـ ‪17/16‬‬

‫ﻣﻦ ‪ 7‬ﺳﻨﻮات‬
‫إﻟﻰ ‪12/ 11‬‬

‫ذﻛﺎء ﻋﻤﻠﻴﺎﺗﻲ‬
‫ﺣ‬

‫ﻣﻦ ‪12/11‬‬
‫إﻟﻰ ﻣﺎﻓﻮق‬

‫ذﻛﺎء ﻋﻤﻠﻴﺎﺗﻲ‬
‫ﺻﻮري‬

‫ا ﻧﺸﻄﺔ واﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﺬﻫﺒﻴﺔ‬
‫ا ﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫* اﻟﺘﺪرب ﻋﻠﻰ ﺗﻨﺴﻴﻖ أﻓﻀﻞ ﻟﻠﺤﻮاس ﻣﻬﺎرات ﺣﺮﻛﻴﺔ وﺣﺴﻴﺔ ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ ﺣﺮﻛﺎت‬
‫ﺑﺴﻴﻄﺔ‪ ،‬ﺣﺮﻛﺎت ﻣﻨﺴﻘﺔ وﻣﺮﻛﺒﺔ‪ ،‬ﺗﻜﺮار‬
‫ﻣﻊ اﻟﺤﺮﻛﺎت‪.‬‬
‫* اﻟﺘﺪرب ﻋﻠﻰ إﻗﺎﻣﺔ ﻋ ﻗﺎت ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺑﻴﻦ ﺧﺒﺮات ﺣﺮﻛﻴﺔ ﺣﺴﻴﺔ ﻓﻲ أوﺿﺎع‬
‫ﻣﺘﺸﺎﺑﻬﺔ )اﻟﺸﻴﻤﺎت(‬
‫اﻟﺨﻴﺮات اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ واﻟﺤﺮﻛﺎت اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫* ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ ﻳﺪوﻳﺔ ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ ﻟ ﺷﻴﺎء‬
‫* ﻛﻴﻔﻴﺔ ﺗﻤﺜﻴﻞ اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﺨﺎرﺟﻲ ﺑﻮاﺳﻄﺔ اﻟﺘﻌﺒﻴﺮ اﻟﻠﻐﻮي ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺠﺎرب واﻟﺨﺒﺮات‬
‫اﻟﺤﺮﻛﻴﺔ واﻟﺤﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻜﻠﻤﺎت واﻟﺮﻣﻮز‪.‬‬
‫ﺗﻜﻮﻳﻦ ﺻﻮرة وﺗﻤﺜ ث ذﻫﻨﻴﺔ ﺣﻮل‬
‫* ﻓﺴﺢ اﻟﻤﺠﺎل ﻟ ﻧﺸﻄﺔ اﻟﺤﺮﻛﻴﺔ‬
‫اﻟﻤﺘﻨﻮﻋﺔ واﻟﺮﻓﻊ ﺑﺎﻟﻤﺜﻞ إﻟﻰ اﻟﺘﻌﺒﻴﺮ ﻋﻨﻬﺎ اﻟﻌﺎﻟﻢ‪.‬‬
‫ﻗﺪرة ﻫﺎﺋﻠﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﻮاﺳﻄﺔ‬
‫ﺑﺼﻮرة دﻗﻴﻘﺔ‬
‫اﻟﻤﺤﺎﻛﺎة واﻟﺤﺪس‪ ،‬اﻟﻠﻌﺐ‪ ،‬واﻟﻠﻌﺐ‬
‫اﻟﺮﻣﺰي‪.‬‬
‫* ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺼﻨﻴﻒ )ﺗﻜﻮﻧﺖ ﻣﻦ ا ﺷﻴﺎء‬
‫*ﺑﻨﺎء اﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻳﻄﺔ أن‬
‫ﺗﺘﺸﺎﺑﻪ ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻴﻨﻬﺎ‪،‬‬
‫اﻧﻄ ﻗﺎ ﻣﻦ ﻋﻨﺎ‬
‫ﺗﻜﻮن ﻣﺴﺘﻘﺎة ﻣﻦ اﻟﻮﻗﺎﺋﻊ وا ﺷﻴﺎء‬
‫إدراك ﺑﻨﺎء اﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻢ(‬
‫اﻟﺤﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫* ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻟﺘﺮﺗﻴﺐ )إﻗﺎﻣﺔ ﻋ ﻗﺎت ﻋﺪم‬
‫*ﺑﻨﺎء اﻟﻌﺪد وﻣﻔﻬﻮم اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ‬
‫اﻟﺘﺴﺎوي ﺑﻴﻦ ا ﺷﻴﺎء اﻧﻄ ﻗﺎ ﻣﻦ‬
‫اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ‪.‬‬
‫ا ﺧﺘ ف ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻴﻨﻬﺎ(‪.‬‬
‫ﻋﻨﺎ‬
‫*ﺗﻄﺒﻴﻖ ﻗﻮاﻋﺪ وﻣﺒﺎدئ وﻋﻤﻠﻴﺎت‬
‫* ﺗﺒﺴﻴﻂ ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻟﻘﻴﺎس اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ اﻧﻄ ﻗﺎ ﻣﻦ اﻟﺘﺄﺛﻴﺮ ﺣﺮﻛﻴﺎ ﻋﻠﻰ‬
‫ا ﺷﻴﺎء‪.‬‬
‫*إدراك ﺑﻌﺾ اﻟﻘﻴﻢ ا ﺧ ﻗﻴﺔ ﻛﺎﻟﺘﻌﺎون‬
‫واﻟﻌﺪاﻟﺔ‪.‬‬
‫* إدراك ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﻮزن واﻟﺤﺠﻢ واﻟﻄﻮل‬
‫واﻟﻜﻢ‪ ،‬واﻟﺰﻣﺎن واﻟﻤﻜﺎن‪.‬‬
‫* ﻣﻤﺎرﺳﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﻤﻨﻄﻘﻴﺔ واﻟﺮﻳﺎﺿﺔ * اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﻣﻤﺎرﺳﺔ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ‬
‫واﺳﺘﻨﺒﺎﻃﻲ‬
‫اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﻲ ﺑﻨﺎء ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﻤﻌﺎرف‬
‫*اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﻣﻤﺎرﺳﺔ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ‬
‫ﺳﻮاء ﺑﺎ ﻧﻄ ق ﻣﻦ ا ﺷﻴﺎء أو ﻣﻦ‬
‫ا ﺳﺘﻘﺮاﺋﻲ‬
‫ا ﻓﻜﺎر واﻟﺘﺼﻮرات اﻟﻤﺠﺮدة‪.‬‬
‫*ﻣﻤﺎرﺳﺔ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ ﻋﻠﻰ ا ﺷﻴﺎء‬
‫* ﺑﻨﺎء أوإﻋﺎدة ﺑﻨﺎء ا ﻧﺴﺎق واﻟﻨﻈﺮﻳﺎت‬
‫واﻟﻌﺒﺎرات اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ واﻟﻌ ﻗﺎت ‪...‬‬
‫واﻟﻤﺒﺎدئ اﻟﻤﺠﺮدة‬
‫*اﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ ﺑﻨﻴﺎت اﻟﻤﻌﺎرف وﻋﻠﻰ‬
‫ﻛﻴﻔﻴﺔ اﻧﺘﻈﺎﻣﻬﺎ ﻓﻲ اﻧﺴﺎق‪ :‬اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ‬
‫واﻟﺘﺮﻛﻴﺐ وإﻋﺎدة اﻟﺼﻴﺎﻏﺔ ﻣﻦ ﺟﺪﻳﺪ‪.‬‬
‫* ﺗﺸﺠﻴﻊ ا ﻧﺘﺎﺟﻴﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪.‬‬

‫)ﻓﻲ ﻃﺮق وﺗﻘﻨﻴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪(...‬‬

‫‪26‬‬

‫* اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻮﺟﺪاﻧﻲ ﺣﺴﺐ ﻓﺮوﻳﺪ‪:‬‬
‫ﻳﻮﻟﺪ اﻟﻄﻔﻞ ﺣﺴﺐ ﻓﺮوﻳﺪ‪ ،‬ﻛﺘﻠﺔ ﻣﻦ اﻟﻄﺎﻗﺔ اﻟﻐﺮﻳﺰﻳﺔ‪ ،‬ذات اﻟﺪﻓﺎﻋﻴﺔ اﻟﻘﻮﻳﺔ ‪ ،‬وﻫﻲ ﺗﺘﺠﻪ ﻧﺤﻮ اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ‬
‫إرﺿﺎء ﺣﺎﺟﺎﺗﻬﺎ ورﻏﺒﺎﺗﻬﺎ ﺗﺤﻘﻴﻘﺎ ﻟﻤﺒﺪأ اﻟﻠﺬة وﺗﺠﻨﺒﺎ ﻟ م ‪ ،‬وﻫﺬه اﻟﻄﺎﻗﺔ ﻳﺴﻤﻬﺎ ﻓﺮوﻳﺪ اﻟﻠﺒﻴﺪو ‪ Libido‬واﻟﺘﻲ‬
‫ﺗﻌﺘﺒﺮ اﻟﻨﻮاة اﻟﻄﻔﻠﻴﺔ ﻟ ﺷﻌﻮر ا ﻧﺴﺎﻧﻲ ‪ ،‬وﻫﻲ ﺗﺘﻤﺮﻛﺰ ﻃﻴﻠﺔ ﻓﺘﺮة اﻟﻨﻤﻮ ﻓﻲ ﻣﻨﺎﻃﻖ اﻟﺠﺴﺪ ‪ ،‬وﺗﺴﻤﻰ‬
‫اﻟﻤﻨﺎﻃﻖ اﻟﺸﺒﻘﻴﺔ ‪ Les zones érogènes‬و ﺗﺘﻐﻴﺮ ﺣﺴﺐ اﻟﺘﻘﺪم ﻓﻲ اﻟﺴﻦ ‪.‬وﻟﻘﺪ ﻗﺴﻢ ﻓﺮوﻳﺪ ﻣﺮاﺣﻞ‬
‫اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻮﺟﺪاﻧﻲ اﻟﻌﺎﻃﻔﻲ )‪ (affectif‬ﺣﺴﺐ ﺗﻄﻮر ﺗﻤﻮﺿﻌﺎت اﻟﻄﺎﻗﺔ اﻟﻠﻴﺒﺪﻳﺔ ﻓﻲ ﻣﻨﺎﻃﻖ اﻟﻌﻀﻮﻳﺔ‬
‫اﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻟﻠﻄﻔﻞ واﻟﻤﻮاﻗﻒ اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺘﺞ ﻋﻨﻬﺎ ﻓﻲ إﻃﺎر اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑﻴﻦ ا ﻧﺎ اﻟﻄﻔﻠﻲ واﻟﻤﺤﻴﻂ‬
‫ا ﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ‪ .‬وﻳﻤﻜﻦ أن ﻧﻘﺴﻢ اﻟﻤﺮاﺣﻞ اﻟﻨﻤﺎﺋﻴﺔ اﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ ﻟﻠﻄﻔﻞ‪ .‬ﺣﺴﺐ ﻓﺮوﻳﺪ إﻟﻰ أرﺑﻌﺔ ﻣﺮاﺣﻞ أﺳﺎﺳﻴﺔ‬
‫)ﺗﺼﺎدف ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ اﻟﺘﻤﺪرس(‪:‬‬
‫‪‬‬

‫اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﻔﻤﻴﺔ ‪ stade oral:‬وﻫﻲ ﺗﻤﺘﺪ ﻣﻦ اﻟﻤﻴ د إﻟﻰ اﻟﺴﻨﺔ ا وﻟﻰ‪ ،‬وﺗﺘﻤﻴﺰ ﺑﺘﻤﺮﻛﺰ اﻟﺪواﻓﻊ‬

‫اﻟﻠﺒﻴﺪﻳﺔ ﻓﻲ ﻣﻨﻄﻘﺔ اﻟﻔﻢ اﻟﺬي ﻫﻮ ﻣﺼﺪر اﻟﻐﺬاء واﻟﺘﻌﺮف واﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻣﻊ اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﺨﺎرﺟﻲ‪ .‬وﻳﻌﺘﺒﺮ اﻟﻄﻔﻞ‪،‬‬
‫ﻓﻲ ﻫﺬه اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ‪ ،‬ﺛﺪي ا م وﺑﺎﻗﻲ اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﺨﺎرﺟﻲ اﻣﺘﺪاد ﻟﺬاﺗﻪ )ﻋﺪم اﻟﺘﻤﺎﻳﺰ( وﺗﻌﺘﺒﺮ ا م ﻓﻲ ﻫﺬه‬
‫اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ ﺣﺎﺳﻤﺔ ﻓﻲ ﺗﺄﺛﻴﺮﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﺷﺨﺼﻴﺔ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ‪ .‬وﺗﻨﺘﻬﻲ ﻫﺬه اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ ﺑﺎﻟﻔﻄﺎم‪.‬‬
‫‪‬‬

‫اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺴﺎدﻳﺔ – اﻟ‬

‫ﺟﻴﺔ ‪ stade sadique -anal‬وﺗﻤﺘﺪ ﻣﻦ اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ إﻟﻰ اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‬

‫ﺣﻴﺚ ﻳﺴﺘﻘﺒﻞ اﻟﻄﻔﻞ و ول ﻣﺮة أﺧ ﻗﻴﺎت ﺳﻠﻮك اﻟﺘﺨﻠﺺ ﻣﻦ اﻟﻔﻀ ت واﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﻈﺎﻓﺔ وﺗﺘﺸﻜﻞ‬
‫ﺑﺬﻟﻚ اﻟﻨﻮاة ا وﻟﻰ ﻟ ﻧﺎ ا ﻋﻠﻰ‪ ،‬وﺗﻌﺘﺒﺮ ﻫﻨﺎ ﻣﻨﻄﻘﺔ اﻟ‬

‫ج ﻫﻲ اﻟﻤﻨﻄﻘﺔ اﻟﺸﺒﻘﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻣﻦ ﺧ ﻟﻬﺎ ﻳﺴﺘﺜﻤﺮ‬

‫اﻟﻄﻔﻞ ﻃﺎﻗﺎﺗﻪ اﻟﻠﺒﻴﺪﻳﺔ‪ ،‬وﻗﺪ ﺳﻤﻴﺖ ﻫﺬه اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ ﺑﺎﻟﺴﺎدﻳﺔ ن اﻟﻄﻔﻞ ﻳﻤﺎرس ﻓﻴﻬﺎ ﺑﻌﺾ اﻟﻨﺰﻋﺎت‬
‫اﻟﺴﺎدﻳﺔ ﺗﺠﺎه أﻣﻪ ﺑﻮاﺳﻄﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺒﺮز اﻟﺘﻲ ﻗﺪ ﺗﺴﺒﺐ ﻣﺸﺎﻛﻞ ﻟ م‪...‬‬
‫‪‬‬

‫اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﻘﻀﻴﺒﻴﺔ ‪ S. phalique:‬وﺗﻤﺘﺪ ﻣﻦ اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺮاﺑﻌﺔ إﻟﻰ اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺨﺎﻣﺴﺔ ﺣﻴﺚ ﺗﻌﺘﺒﺮ ﻫﺬه‬

‫اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ ﺑﺪاﻳﺔ اﻛﺘﺸﺎف اﻟﻌﻀﻮ اﻟﺘﻨﺎﺳﻠﻲ اﻟﺨﺎص ﺑﺎﻟﻄﻔﻞ واﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ اﻟﺠﻨﺲ ا ﺧﺮ وﻳﺒﺪأ اﻟﻄﻔﻞ‬
‫ا دراك ا وﻟﻲ ﻟﻮﻇﺎﺋﻒ ﻫﺬا اﻟﻌﻀﻮ ﻣﻤﺎ ﻳﺪﺧﻠﻪ ﻓﻲ ﺗﺠﺎرب ﺟﻨﺴﻴﺔ اﺳﺘﻴﻬﺎﻣﻴﺔ‪ ،‬وﻓﻲ ﻫﺬه اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ ﻳﻌﻴﺶ‬
‫اﻟﻄﻔﻞ ﺗﺠﺮﺑﺔ ا ﺧﺼﺎب واﻟﺘﺴﺎؤل ﻋﻦ ﻋﺪم وﺟﻮد اﻟﻘﻀﻴﺐ ﻋﻨﺪ ا ﻧﺜﻰ‪ ،‬وﻫﺬه اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﻫﻲ اﻟﻤﺪﺧﻞ‬
‫اﻟﺤﺎﺳﻢ ﻧﺘﻘﺎل اﻟﻄﻔﻞ إﻟﻰ ﺗﺠﺮﺑﺔ ا ودﻳﺐ‪.‬‬
‫‪27‬‬

‫اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ ا ودﻳﺒﻴﺔ ‪ S. oedepien‬وﺗﺒﺘﺪئ ﻣﻦ ﺣﻮاﻟﻲ اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺨﺎﻣﺴﺔ أو اﻟﺴﺎدﺳﺔ إﻟﻰ اﻟﺴﻨﺔ‬

‫‪‬‬

‫اع اﻣﺘ ك ا م ﻛﻤﻮﺿﻮع ﻟﺒﻴﺪوي‪ ،‬واﻣﺘ ك ا ب‬

‫اﻟﺴﺎﺑﻌﺔ وﺑﻌﺪﻫﺎ أﺣﻴﺎﻧﺎ‪ ،‬ﻫﻨﺎ ﻳﻌﻴﺶ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﺬﻛﺮ‬

‫ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟ ﻧﺜﻰ ﻛﻤﻮﺿﻮع رﻏﺒﺔ ﺟﻨﺴﻴﺔ ﻛﺬﻟﻚ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﺘﻢ اﺷﺘﻐﺎل وﺑﻨﺎء اواﻟﻴﺎت اﻟﺜﻤﺎﻫﻲ واﻟﺘﻘﻤﺺ اﻟﺘﻲ‬
‫ﺗﺤﺪد اﻟﺴﻴﻤﺎت اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻟﻠﻬﻮﻳﺔ اﻟﺠﻨﺴﻴﺔ ﻟﻠﺬﻛﺮ وا ﻧﺜﻰ‪ .‬وﻓﻲ ﻫﺬه اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ ﺗﺘﻄﻮر اﻟﻄﺎﻗﺔ اﻟﻠﻴﺒﺪﻳﺔ‬
‫ﻧﺤﻮ ا ﻧﻔﺼﺎل ﻋﻦ اﻟﺠﺴﺪ اﻟﻄﻔﻠﻲ ﻟﻠﺘﻤﺮﻛﺰ ﻓﻲ اﻟﺨﺎرج )ﻣﻮاﺿﻴﻊ ﺧﺎرﺟﻴﺔ( واﻟﻨﺰوع ﻟﺘﺒﻨﻲ ﻧﻤﺎذج ﺟﻨﺴﻴﺔ‬
‫ﺧﺎرﺟﻴﺔ‪.‬‬
‫وﺑﻌﺪ ﻫﺬه اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺮاﺑﻌﺔ ﻣﻦ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻮﺟﺪاﻧﻲ ﻟﻠﻄﻔﻞ ﺗﺄﺗﻲ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﻤﻮاﻟﻴﺔ وﻫﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻤﺮاﻫﻘﺔ‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﺼﺎدف ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻤﺪرس واﻟﺘﻲ ﻳﻤﻜﻦ ﺗﻘﺴﻴﻤﻬﺎ إﻟﻰ ﻓﺘﺮﺗﻴﻦ‪:‬‬
‫ﻓﺘﺮة اﻟﺘﻤﺪرس ا وﻟﻲ‪ :‬وﺗﻤﺘﺪ ﻣﻦ اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺴﺎﺑﻌﺔ إﻟﻰ اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻋ‬

‫‪‬‬

‫اﻟﻨﻔ‬

‫أن اﻟﻄﻔﻞ ﻳﺄﺗﻲ إﻟﻰ اﻟﻤﺪرﺳﺔ وﻫﻮ ﻳﺤﻤﻞ ﻣﺨﻠﻔﺎت اﻟ‬

‫‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗﺮى ﻣﺪرﺳﺔ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ‬

‫اع ا ودﻳﺒﻲ‪ ،‬وﻳﻌﺘﺒﺮ اﻟﻤﻌﻠﻢ وﺧﺼﺎﺋﺺ‬

‫ﺷﺨﺼﻴﺘﻪ وﺟﻨﺴﻪ )ذﻛﺮ أو أﻧﺜﻰ( ﻋﺎﻣ ﺣﺎﺳﻤﺎ ﻓﻲ إﺧﺼﺎب ﻧﺰوﻋﺎت اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ وﺛﻤﺜﻠﻪ ﻟﻠﺴﻤﺎت‬
‫اﻟﺠﻨﺴﻴﺔ ﻟﺬاﺗﻪ وﻟﻠﺠﻨﺲ ا ﺧﺮ ﺑﺄﺑﻌﺎدﻫﺎ اﻟﺠﻨﺴﻴﺔ وا ﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ وا ﺧ ﻗﻴﺔ‪ .‬وﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ﺗﻨﺘﻬﻲ ﻫﺬه اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ ﻋﻨﺪ‬
‫ﺣﺪود أواﺧﺮ اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺴﺎﺑﻌﺔ ﻟﺘﺒﺪأ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻜﻤﻮن‪ Phase de la tence‬واﻟﺘﻴﺘﻤﺘﺪ ﻣﻦ أواﺧﺮ اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺴﺎﺑﻌﺔ‬
‫إﻟﻰ اﻟﻤﺮاﻫﻘﺔ‪ .‬وﺗﺘﻤﻴﺰ ﻫﺬه اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ ﺑﺘﻀﺎؤل اﻟﻨﺰوﻋﺎت اﻟﺠﻨﺴﻴﺔ واﻟﺪواﻓﻊ اﻟﻠﻴﺒﺪﻳﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﻇﻠﺖ ﺗﺘﻔﺎﻋﻞ‬
‫وﺗﻌﻤﻞ ﻃﻴﻠﺔ اﻟﻤﺮاﺣﻞ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬ﻣﻘﺎﺑﻞ إﻋﻄﺎء ا ﻫﺘﻤﺎم وا ﻧﺴﻴﺎب ﻣﻦ ﻃﺮف اﻟﻄﻔﻞ ﺗﺠﺎه ا ﻟﺘﺰاﻣﺎت‬
‫اﻟﻌﺎﺋﻠﻴﺔ واﻟﻤﺪرﺳﻴﺔ واﻟﺪﻳﻨﻴﺔ واﻟﺴﻮﺳﻴﻮـ ﺛﻘﺎﻓﻴﺔ ﻋﺎﻣﺔ‪ .‬واﻟﻄﻔﻞ‪ ،‬ﺧ ل ﻫﺬه اﻟﻔﺘﺮة‪ ،‬ﻳﻌﻴﺶ ﺣﺎﻟﺔ ﺷﺒﻪ ﺗﻮﻗﻒ‬
‫أو وﺿﻌﻴﺔ ﺧﻤﻮد اﻟﻄﺎﻗﺔ اﻟﻐﺮﻳﺰﻳﺔ )‪ (Libido‬ﺑﺎﺗﺠﺎه ﺗﻐﻠﻴﺐ ﻣﻨﻄﻖ اﻟﻮاﻗﻊ ﻋﻠﻰ ﻣﻨﻄﻖ اﻟﻬﻮ )ﻣﺒﺪأ اﻟﻠﺬة(‪.‬‬
‫وﻳﻜﻮن اﻟﺠﻬﺎز اﻟﻨﻔ‬

‫ﺧ ل ﻫﺬه اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ ﻓﻲ وﺿﻌﻴﺔ ﺗﻨﻈﻴﻢ وﺗﺮﺗﻴﺐ اﻟﻤﻜﻮﻧﺎت اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺘﻤﺮ ﻓﻲ‬

‫ﺗﺸﻜﻴﻞ اﻟﻘﺎﻋﺪة ا ﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻨﻀﺞ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻓﺘﺮة اﻟﺘﻤﺪرس اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪ :‬وﺗﺴﻤﻰ ﺑﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﻤﺮاﻫﻘﺔ وﺗﻤﺘﺪ ﻣﻦ ﺳﻦ ‪ 12/11‬إﻟﻰ ﺣﻮاﻟﻲ ﺳﻦ ‪ ،17‬ﺣﻴﺚ ﻳﺮى‬
‫ﻓﺮوﻳﺪ ﺑﺄن اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻤﺮاﻫﻖ ﻳﺼﻞ ﺧ ل ﻫﺬه اﻟﻔﺘﺮة )اﻟﻤﺮاﻫﻘﺔ( إﻟﻰ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻧﻀﺞ اﻟﺘﻤﻮﺿﻌﺎت اﻟﻐﺮﻳﺰﻳﺔ‬
‫ﻟﻠﻄﺎﻗﺔ اﻟﻠﻴﺒﺪﻳﺔ ﻓﻲ ﻋ ﻗﺘﻬﺎ ﺑﺎﻟﻤﻮاﺿﻴﻊ اﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ‪ .‬وﻗﺪ ﺳﻤﻰ ﻓﺮوﻳﺪ ﻫﺬه اﻟﻤﺤﻄﺔ اﻟﻨﻤﺎﺋﻴﺔ ﺑﻌﺘﺒﺔ اﻟﻨﻀﺞ‬
‫اﻟﺠﻨ‬

‫‪ ،‬إذ ﻳﺘﺤﻮل اﻟﻤﻮﺿﻮع اﻟﺠﻨ‬

‫ﻣﻦ اﻟﺒﻌﺪ ا ﺳﺘﻴﻬﺎﻣﻲ إﻟﻰ اﻟﺒﻌﺪ اﻟﺤﻘﻴﻘﻲ )اﻟﻮاﻗﻌﻲ(‪ .‬وﻳﺤﺎول ﻫﻨﺎ‬

‫اﻟﻤﺮاﻫﻖ أن ﻳﺤﻘﻖ أﻛﺒﺮ ﻗﺪر ﻣﻤﻜﻦ اﻟﺘﻮازﻧﺎت ﺑﻴﻦ اﻧﺪﻓﺎﻋﺎت رﻏﺒﺎت اﻟﻬﻮ وا ﻟﺘﺰاﻣﺎت اﻟﻀﺎﻏﻄﺔ ﻟﻠﻮاﻗﻊ‪.‬‬
‫)ﺳﻠﺴﻠﺔ اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ اﻟﺘﺮﺑﻮي ﻋﺪد‪(1994 1‬‬

‫‪28‬‬

‫* ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﻨﻤﻮ ا ﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪:‬‬
‫ﻳﻌﺮف ﺳﻴ ﻣﻲ ‪ sillamy‬اﻟﻮﺳﻂ ا ﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺑﺄﻧﻪ اﻟﺤﻴﺰ اﻟﺬي ﺗﺤﺪث ﻓﻴﻪ اﻟﺜﺄﺛﻴﺮات اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ واﻟﺴﻮﺳﻮـ‬
‫اﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ واﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‪ ،‬وﻣﺎ ﻳﺘﺮﺗﺐ ﻋﻨﻬﺎ ﻣﻦ ﺗﻔﺎﻋ ت ﺳﻴﻜﻮـﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ ﺑﻴﻦ ا ﻓﺮاد‪ .‬وﻳﻘﺴﻢ اﻟﺪارﺳﻮن اﻟﺴﻴﺮورة‬
‫اﻟﺘﻜﻮﻳﻨﻴﺔ ﻟ ﻧﺎ ا ﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻋﻤﻮﻣﺎ‪ ،‬إﻟﻰ ﺛ ث ﻣﺮاﺣﻞ ﻛﺒﺮى‪:‬‬
‫‪‬‬

‫اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ ا وﻟﻰ ‪ :‬ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ا وﻟﻰ وﺗﻨﻘﺴﻢ إﻟﻰ ﻃﻮرﻳﻦ ‪:‬اﻟﻄﻮر ا ول ‪،‬وﻳﻤﺘﺪ ﻣﻦ اﻟﻮ دة إﻟﻰ‬

‫اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ وﻳﺴﻤﻰ أﻳﻀﺎ ﻃﻮر اﻟ ﺗﻤﺎﻳﺰ ‪،‬وذﻟﻚ ﻟﻌﺪم ﺗﻤﻴﻴﺰ اﻟﻄﻔﻞ ذاﺗﻪ وﺟﺴﻤﻪ ﻋﻦ اﻟﻤﺤﻴﻂ اﻟﺨﺎرﺟﻲ ‪،‬‬
‫وﻳﻨﺤ‬

‫ﺷﻌﻮر اﻟﻄﻔﻞ ﻫﻨﺎ ﻓﻲ ا ﺣﺴﺎﺳﺎت اﻟﺤﺸﻮﻳﺔ واﻟﺴﻄﺤﻴﺔاﻟﺘﻲ ﺗﺴﺘﺜﻴﺮﻫﺎ اﻟﻤﺜﻴﺮات اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﻴﺔ‬

‫اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ‪ ،‬وأﻫﻢ ا ﺳﺘﺠﺎﺑﺎت ا ﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻟﻠﻄﻔﻞ اﻟﺮﺿﻴﻊ ﺧ ل ﻫﺬا اﻟﻄﻮر ﺗﻨﺤ‬

‫ﻓﻲ اﻟﺒﻜﺎء واﻟ‬

‫اخ ﻛﺘﻌﺒﻴﺮ‬

‫ﻋﻦ ﻃﻠﺐ اﻟﻐﺬاء أو اﻟﺮاﺣﺔ اﻟﺠﺴﻤﻴﺔ ‪ ،‬أو ﻓﻲ ﺑﻌﺾ أﺷﻜﺎل اﻟﺘﻌﺎﺑﻴﺮ اﻟﻮﺟﻬﻴﺔ‪ ،‬ﻛﺎ ﻧﺘﺒﺎه ‪،‬ا ﺑﺘﺴﺎم‪...‬وﺧ ل‬
‫اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻣﻦ ﻫﺬا اﻟﻄﻮر ‪،‬ﺗﺒﺪأ ا ﻧﺎ اﻟﻄﻔﻠﻲ ﻓﻲ اﻟﺘﺸﻜﻞ اﻟﻨﻔ‬
‫ﻟﺪى اﻟﻄﻔﻞ )ا‬

‫‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗﺘﺴﻊ داﺋﺮة اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ا ﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‬

‫ة ا ﺧﻮة‪ (...‬؛أﻣﺎ اﻟﻄﻮر اﻟﺜﺎﻧﻲ ﻣﻦ ﻫﺬه اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ وﻫﻮ اﻟﻄﻮر ﺑﻨﺎء ا ﻧﺎ ا ﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻓﻴﺒﺪأ ﻣﻦ‬

‫اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ وﻳﻤﺘﺪ إﻟﻰ ﺣﻮاﻟﻲ اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺴﺎدﺳﺔ ‪ ،‬إذ ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﻄﻮر ﻳﻌﻴﺶ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻌ ﻗﺎت ا ﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ اﺧﺘﺒﺎري ﻋﻤﻠﻲ وﻣﺒﺎ‬

‫وﻫﻮ ﻳﺤﻴﺎ ﺣﻴﺎﺗﻪ ا ﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺑﺪون أن ﻳﻔﻜﺮ ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬وﻟﻬﺬا ﺳﻴﻜﻮن ﺳﻠﻮﻛﻪ‬

‫ا ﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﺣﺎ ت ﺗﻜﻴﻒ ﺧﺎرﺟﻴﺔ ﻟﺤﻈﻴﺔ وﻣﺆﻗﺘﺔ ‪ ،‬ﻣﺤﺪودة ﺑﺎﻟﺰﻣﺎن واﻟﻤﻜﺎن واﻟﻤﻮﻗﻒ أو‬
‫اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ ‪..‬وﻣﻦ أﻫﻢ اﻟﻤﺆﺛﺮات اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺎﻫﻢ ﻫﻨﺎ ‪ ،‬ﻓﻲ ﺗﻜﻮﻳﻦ ردود اﻟﻔﻌﻞ ا ﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﺪى اﻟﻄﻔﻞ ﻧﺠﺪ ‪:‬‬
‫اﻟﻤﺤﺎﻛﺎة أو ﻟﻌﺒﺔ اﻟﺘﻘﻤﺺ ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﺘﺠﻪ اﻟﻄﻔﻞ ﻧﺤﻮ ﺗﻘﻠﻴﺪ وﺗﻤﺜﻴﻞ أدوار اﻟﺮاﺷﺪﻳﻦ‪ ،‬وﻣﻦ ﺑﻴﻦ ﻋﻮاﻣﻞ ﺗﻜﻮن‬
‫ا ﻧﺎ ا ﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻠﻄﻔﻞ‪ ،‬ﺧ ل ﻫﺬا اﻟﻄﻮرﻧﺠﺪ اﻟﻠﻐﺔ ‪،‬إذ أﻧﻬﺎ ا داة اﻟﺘﻲ ﺗﻤﻜﻦ اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻦ ﺗﻤﺜﻞ وإدراك‬
‫ﻣﻮاﻗﻊ وأﺳﺲ ورﻣﻮز اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﺒﻴﻨـﻔﺮدي ‪،‬ﻓﻤﻦ ﺧ ل أﺷﻜﺎل اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﻠﻐﻮي ﻣﻊ اﻟﻄﻔﻞ‪. ،‬ﻳﺘﺠﻪ إﻟﻰ ﺑﻨﺎء‬
‫ﻟﺤﻈﺔ ا ﻧﻔﺼﺎل ﺑﻴﻦ ﻧﻔﺴﻪ وﺑﻴﻦ ا ﺧﺮ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ‪ ،‬وﺑﻴﻦ ﻛ ﻫﺬﻳﻦ اﻟﺒﻌﺪﻳﻦ واﻟﻮاﻗﻊ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ أﺧﺮى ‪.‬إن ﻃﻔﻞ‬
‫اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺨﺎﻣﺴﺔ واﻟﺴﺎدﺳﺔ ﻳﺆﺳﺲ إدراﻛﻪ ا ﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ا ول ﻟﺬاﺗﻪ وﻣﻮﻗﻌﻬﺎ ‪ ،‬وﻟ ﺧﺮو ﻣﻮاﻗﻌﻪ اﻟﻤﺤﺘﻤﻠﺔ ‪،‬‬
‫وﻟﻠﻮاﻗﻊ وﺗﺠﻠﻴﺎﺗﻪ وﺗﻤﻈﻬﺮاﺗﻪ ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪ :‬وﺗﻤﺘﺪ ﻣﻦ ﺣﻮاﻟﻲ اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺴﺎﺑﻌﺔ إﻟﻰ ﺑﺪاﻳﺔ اﻟﻤﺮاﻫﻘﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻃﻔﻞ اﻟﺴﺎﺑﻌﺔ أو اﻟﺜﺎﻣﻨﺔ‬
‫ﻟﻴﺲ ﻟﺪﻳﻪ إ ﺗﺼﻮر ﻣﺸﻮش ﻋﻦ اﻟﻘﻴﻢ اﻟﻌ ﺋﻘﻴﺔ واﻟﻤﺠﺘﻤﻌﻴﺔ‪ ،‬وﻋﻦ اﻟﺴﻠﻮﻛﺎت واﻟﻤﻮاﻗﻒ‪ .‬وﻳﺼﺒﺢ ﻃﻔﻞ‬
‫ﻫﺬه اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ‪ ،‬ﻓﻌ أﻛﺜﺮ ﻗﺪرة ﻋﻠﻰ ﺿﺒﻂ اﻟﻤﻮاﻗﻊ ا ﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ وا دوار واﻟﺴﻤﺎت اﻟﺴﻄﺤﻴﺔ ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺎت‪،‬‬
‫ﻛﻤﺎ أﻧﻪ ﻳﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ ﺿﺒﻂ ا ﻳﺠﺎﺑﻲ واﻟﺴﻠﺒﻲ ﻣﻦ اﻟﺴﻠﻮﻛﺎت وﻟﻜﻦ ﺑﺪون ﺗﺤﻠﻴﻞ ﻣﻨﻄﻘﻲ أو ﺗﺤﻠﻴﻞ ﻗﻴﻤﻲ‬
‫أﺧ ﻗﻲ‪ ،‬إﻧﻪ ﻣﻘﺘﺮن وﻣﺮﺗﺒﻂ ﺗﻤﺜﻠﻴﺎ ﺑﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﻔﻌﻞ وﻟﻴﺲ ﺑﻌﻠﻞ وأﺳﺒﺎب اﻟﻔﻌﻞ‪ .‬ﻛﻤﺎ أن اﻟﻄﻔﻞ ﻓﻲ ﻫﺬه‬
‫اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ ﻳﺤﻜﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺸﺨﺺ و ﻳﻘﺪر ﻋﻠﻰ ﺑﻨﺎء أو اﺳﺘﻨﺒﺎط اﻟﻤﺠﺮد ﻛﻘﻴﻤﺔ ﺗﺤﻜﻢ اﻟﻔﻌﻞ ا ﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫وﺣﻮاﻟﻲ ﺳﻦ اﻟﺘﺎﺳﻌﺔ‪ ،‬ﻳﺒﺪأ اﻟﻄﻔﻞ ﻓﻲ ﻋﻘﻠﻨﻴﺔ ﻋ ﻗﺎﺗﻪ اﻟﻤﺆﺳﺴﺎﺗﻴﺔ وﺿﺒﻂ ﺣﺪود ﺳﻠﻮﻛﺎﺗﻪ ﺗﺒﻌﺎ ﻟﻘﻴﻢ ا ﻣﺮ‬
‫‪29‬‬

‫واﻟﻨﻬﻲ واﻟﻌﻘﺎب‪ ،‬وﻳﺼﺒﺢ أﻛﺜﺮ ﻗﺪرة ﻋﻠﻰ ﺗﻔﻀﻴﻞ اﻟﻘﻴﻤﺔ ﺗﺒﻌﺎ ﻟﻤﺒﺪأ اﻟﻤﻌﺎﻳﺮة‪ ،‬اﻟﺬي ﻳﺆﻫﻠﻪ ﻟﻮﻋﻲ رﻣﺰﻳﺔ‬
‫أدواره ﻓﻲ اﻟﺒﻴﺖ واﻟﻤﺪرﺳﺔ‪ ،‬ووﻋﻲ ﺑﻌﺾ ﺳﻤﺎت ﺷﺨﺼﻴﺘﻪ‪ ،‬ﻛﺎﻟﺠﻨﺲ واﻟﺴﻦ ﻓﻲ ﻋ ﻗﺘﻬﻤﺎ ﺑﻄﻘﻮس‬
‫وﺿﻮاﺑﻂ ﻣﺠﺘﻤﻊ اﻟﺮاﺷﺪ‪ .‬وﺣﻮاﻟﻲ ﺳﻦ اﻟﻌﺎ ة أو اﻟﺤﺎدﻳﺔ ﻋ‬

‫ﻳﺼﻞ اﻟﻄﻔﻞ إﻟﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻀﺒﻂ واﻟﺴﺒﺒﻴﺔ‬

‫اﻟﻮاﻗﻌﻴﺔ واﻟﻘﻴﻤﻴﺔ ﻟﺒﻌﺾ اﻟﺴﻠﻮﻛﺎت واﻟﻤﻮاﻗﻒ‪ ،‬ﺣﺴﺐ ﻣﺎ ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﻳﻜﻮن وﻟﻴﺲ ﺣﺴﺐ ﻣﺎ ﻫﻮ ﻛﺎﺋﻦ‪.‬‬
‫‪‬‬

‫إﻟﻰ ﻧﻬﺎﻳﺔ اﻟﻤﺮاﻫﻘﺔ ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﻌﻴﺶ اﻟﻄﻔﻞ أزﻣﺔ‬

‫اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ‪ :‬وﺗﻤﺘﺪ ﻣﻦ اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻋ‬

‫اﻟﻤﺮاﻫﻘﺔ ﻛﻨﺘﻴﺠﺔ ﻟﻠﺘﻐﻴﺮات اﻟﻔﺰﻳﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻨﻤﺎﺋﻴﺔ)واﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ( ﻟﺠﺴﺪ اﻟﻤﺮاﻫﻖ‪ ،‬وﻣﺎ ﺗﺤﺪﺛﻪ ﻣﻦ ﺗﺄﺛﻴﺮات ﻋﻠﻰ‬
‫إدراﻛﻪ ﻟﺬاﺗﻪ وﻟﻠﻤﺤﻴﻂ ا ﺟﺘﻤﺎﻋﻲ واﻟﻤﻮﺿﻮﻋﻲ ﺣﻮﻟﻪ‪ ،‬ﻓﺄزﻣﺔ اﻟﻤﺮاﻫﻘﺔ ‪ ،‬ﺣﺴﺐ ﻓﺎﻟﻮن ‪ ، Wallon‬ﺗﺮﺟﻊ إﻟﻰ‬
‫ﺗﻄﻮر ﻋﺎﻣﻠﻴﻦ ‪ :‬ﻋﺎﻣﻞ ﺑﻴﻮﻟﻮﺟﻲ ﻣﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻟﻨﻀﺞ اﻟﺠﻨ‬

‫واﻟﺠﺴﺪي ﻋﺎﻣﺔ؛ وﻋﺎﻣﻞ إﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻳﺘﻜﻮن ﻣﻦ‬

‫اﻟﻤﻮاﻗﻒ اﻟﺘﻲ ﻳﻔﺮزﻫﺎ اﻟﻨﻀﺞ اﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻲ واﻟﻔﺰﻳﻮﻟﻮﺟﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺴﺘﻮى ا ﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻋﻤﻮﻣﺎ واﻟﻌ ﺋﻘﻲ‬
‫ﺧﺎﺻﺔ ‪.‬وﻓﻲ ﻫﺬه اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ ﻳﺼﺒﺢ اﻟﻄﻔﻞ ﻛﺬﻟﻚ ﻗﺎدرا ﻋﻠﻰ ﺗﻤﺜﻞ ﻗﻀﺎﻳﺎ اﻟﻨﺴﻖ اﻟﻘﻴﻤﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻌﻲ ﻋﻠﻰ‬
‫أﺳﺎس ﻧﻔﻲ اﻟﺘﺼﻮر ا ﻋﺘﺒﺎﻃﻲ ﻟﻠﻤﻮﻗﻒ أو اﻟﻌ ﻗﺔ ﻣﻊ ا ﺧﺮوﺑﻨﺎء ﻣﺮﺟﻌﻴﺔ ﺗﻔﺴﻴﺮﻳﺔ أﻛﺜﺮ وﺿﻮﺣﺎ وﻣﻨﻄﻘﺎ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﺳﺘﻘ ﻟﻴﺔ اﻟﺘﺒﺮﻳﺮ واﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ‪.‬وﻓﻲ ا ﺧﻴﺮ ‪ ،‬وﻛﻤﺎ ﻳﺮى ﻛﻮﻟﺒﻴﻮج ‪. Kohhberg‬ﻧﺠﺪ أن اﻟﻤﺮاﻫﻖ‬
‫ﻳﺘﺠﻪ اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺎ ﺧ ل ﻫﺬه اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ ﻧﺤﻮ ﺑﻨﺎء ﻣﻔﻬﻮم اﻟﻮاﺟﺐ واﻟﻘﻴﻢ ﺑﺮﺑﻄﻬﺎ ﺑﺎﻟﺒﻌﺪ اﻟﻤﺆﺳ‬

‫أو اﻟﻜﻮﻧﻲ )‬

‫ﺳﻠﺴﻠﺔ اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ اﻟﺘﺮﺑﻮي‪ ،‬ﻋﺪد ‪(1994 . 1‬‬
‫ﺑﻌﺪﻣﺎ رأﻳﻨﺎ أﻫﻢ اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﻨﻤﺎﺋﻴﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ واﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ وا ﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﻟﻄﻔﻞ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﺗﻌﺪﻣﻌﺮﻓﺘﻬﺎ‬
‫ورﻳﺔ ﻓﻲ أي ﻓﻌﻞ ﺗﺮﺑﻮي أو ﺗﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬ﺳﻨﺤﺎول ﻓﻲ اﻟﻤﺤﻮر اﻟﺘﺎﻟﻲ‪ ،‬ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ وأﻧﻤﺎط‬
‫اﻟﻤﻌﺎرف اﻟﺘﻲ ﻣﻦ اﻟﻤﻤﻜﻦ أن ﻳﺘﻌﻠﻤﻬﺎ اﻟﻄﻔﻞ ﺧﺎﺻﺔ واﻟﻔﺮد ا ﻧﺴﺎﻧﻲ ﻋﺎﻣﺔ‪.‬‬

‫‪30‬‬

‫اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ وأﻧﻤﺎط اﻟﺘﻌﻠﻤﺎت‬
‫‪1‬ـ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬
‫إن ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ )ﺷﺤﺼﻴﺔ اﻟﻜﺎﺋﻦ ا ﻧﺴﺎﻧﻲ ﻋﺎﻣﺔ(‪ ،‬ﺗﺒﻘﻰ ﻣﻦ ا ﻣﻮر اﻟﻬﺎﻣﺔ‪ ،‬ﻓﻲ ﻣﻤﺎرﺳﺘﻨﺎ‬
‫اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺖ ﻫﻨﺎك ﺗ زم ﻣﺎ ﺑﻴﻦ ﺧﺼﺎﺋﺺ ﻫﺬه اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ واﻟﻤﻮاﺿﻴﻊ اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ اﻟﻤﻔﺮوض ﺗﻌﻠﻤﻬﺎ‬
‫ﻋﻨﺪ اﻟﻔﺮد‪ .‬وﻛﻤﺎ ﻫﻮ ﻣﻌﺮوف ﻓﺈن ا دﺑﻴﺎت اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺗﺰﺧﺮ ﺑﻌﺪة ﺗﻌﺎرﻳﻒ ﻟﻤﻔﻬﻮم اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬ﺳﻨﻘﺘ‬

‫ﻓﻘﻂ‬

‫ﻋﻠﻰ ﺛ ﺛﺔ ﻣﻘﺎرﺑﺎت ﻟﻤﻔﻬﻮم اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬ﻧﻌﺘﺒﺮ ﻫﺎ ﺷﺎﻣﻠﺔ‪ ،‬إﻟﻰ ﺣﺪ ﻣﺎ‪:‬‬
‫ﻳﻌﺮف ‪Sheldon‬اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرﻫﺎ ﺗﺮﻛﻴﺐ دﻳﻨﺎﻣﻲ ﻟﻤﻈﺎﻫﺮ ﻓﻴﺰﻳﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ‪ ،‬وﻣﻈﺎﻫﺮ ﺣﺮﻛﻴﺔ ووﺟﺪاﻧﻴﺔ‬
‫وﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ أﺧﺮى ]‪ [ P. Fraise،1976‬أﻣﺎ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺣﺴﺐ ﺟﺎن ﻛﻠﻮد ﻓﻴﻴﻮ ‪ J. C Filloux‬ﻓﻬﻲ ﺗﺘﻤﻴﺰﺑﺄرﺑﻊ‬
‫ﺧﺼﺎﺋﺺ أﺳﺎﺳﻴﺔ‪ :‬إﻧﻬﺎ ﻓﺮﻳﺪة ﻣﻦ ﻧﻮﻋﻬﺎ‪ ،‬ﻫﻲ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﻧﻈﺎم ﻣﺘﻜﺎﻣﻞ‪ ،‬إﻧﻬﺎ زﻣﻨﻴﺔ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﺸﺨﺺ ﻳﻌﻴﺶ‬
‫ﺗﺎرﻳﺨﺎ ﻣﻌﻴﻨﺎ‪ ،‬وأﺧﻴﺮا‪ ،‬إﻧﻬﺎ ﺑﻤﺜﺎﺑﺔ ﻣﺘﻐﻴﺮ وﺳﻴﻂ‪ ،‬وﻟﻴﺲ ﻣﺠﺮد ارﺗﺒﺎط ﻣﻴﻜﺎﻧﻴﻜﻲ‬
‫ﺑﻴﻦ اﻟﻤﺜﻴﺮاث وا ﺳﺘﺠﺎﺑﺎت‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗﺘﺄﻛﺪ ﻛﺄﺳﻠﻮب ﻣﻦ ﺧ ل وﺑﻮاﺳﻄﺔ اﻟﺘ‬
‫روﺑﻴﺮ ﻛﺎﻧﻴﻲ ‪ Robert M. Gagné‬ﻓﺈن اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﺗ‬

‫ف ]‪ ،[Filloux ،1980‬أﻣﺎ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟـ‬

‫ﻓﺎﺗﻬﺎ وإﻧﺠﺎزاﺗﻬﺎ ﺗﺘﺤﺪد ﻣﻦ ﺧ ل ﺧﻤﺲ‬

‫ﻗﺪرات‪ :‬ا ﺧﺒﺎر اﻟﻠﻔﻈﻲ‪ ،‬اﻟﻤﻬﺎرات اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪،‬‬
‫اﻟﻤﻮاﻗﻒ‪ ،‬وأﺧﻴﺮا‪ ،‬اﻟﻤﻬﺎرات اﻟﺤﺮﻛﻴﺔ‪ .‬وإن اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻲ آﺧﺮ ﺗﺤﻠﻴﻞ‪ ،‬ﻫﻲ ﺗﺮﻛﻴﺐ دﻳﻨﺎ ﻣﻲ ﺑﻴﻦ ﻋﺪة ﻣﻜﻮﻧﺎت‬
‫ﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‪/‬ذﻫﻨﻴﺔ ووﺟﺪاﻧﻴﺔ وﺣﺲ ‪-‬ﺣﺮﻛﻴﺔ )ﻓﻴﺰﻳﻮﻟﻮﺟﻴﺔ(؛ ﺣﻴﺖ ﻋﻠﻰ أي ﺗﺪﺧﻞ ﺗﺮﺑﻮي ﺗﻌﻠﻴﻤﻲ أن ﻳﺮاﻋﻲ ﻫﺬه‬
‫اﻟﻤﻌﻄﻴﺎت وا ﺑﻌﺎد اﻟﺜ ث ﻓﻲ ﺷﺨﺼﻴﺔ اﻟﻔﺮد ا ﻧﺴﺎﻧﻲ‪ .‬وﻫﺬا ﻣﺎ ﺳﻨﺤﺎول اﻟﺘﻄﺮق إﻟﻴﻪ ﻣﻦ ﺧ ل اﻟﺘﻌﺮف‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻌﻄﻴﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ اﻟﻤﻤﻜﻦ ﺗﻌﻠﻤﻬﺎ واﻛﺘﺴﺎﺑﻬﻤﺎ ﺣﺴﺐ ﺻﻨﺎﻓﺔ ﺑﻠﻮم واﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ‪ ،‬وﻣﻦ‬
‫ﺧ ل اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ ﺻﻨﺎﻓﺔ ا ﻫﺪاف اﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ لﻛﺮاﺗﻮول‪ ،‬وأﺧﻴﺮا اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ ﺻﻨﺎﻋﺔ ا ﻫﺪاف اﻟﺤﺴـ ﺣﺮﻛﻴﺔ ﻟـ‬
‫ﻫﺎرو ‪.Harrow‬‬

‫‪-2‬أﻧﻤﺎط اﻟﻤﻌﺎرف اﻟﻤﻤﻜﻦ ﺗﻌﻠﻤﻬﺎ‪:‬‬
‫ﻳﻘﺪم ﻟﻨﺎ ﺑﻠﻮم ﻣﻊ ﺟﻤﺎﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺒﺎﺣﺘﻴﻦ ا ﻣﺮﻳﻜﻴﻦ‪ ،‬ﺻﻨﺎﻓﺔ اﻟﻤﺠﺎل اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﺸﻤﻞ أﻫﻢ اﻟﻤﻬﺎرات‬
‫اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ واﻟﺬﻫﻨﻴﺔ‪ ،‬وﻗﺪ ﺣﺪدث ﻓﻲ ‪ 6‬ﻣﻬﺎرات ذﻫﻨﻴﺔ‪ :‬اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‪ /‬اﻟﺘﺬﻛﺮ‪ :‬وﻫﻲ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺘﺨﺰﻳﻦ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‬
‫واﻟﻤﻌﻄﻴﺎت اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ وﺗﻘﻴﻴﻢ ﻫﺬه اﻟﻤﻬﺎرة ﺗﺮﺑﻂ ﺑﺎﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﺳﺘﺮﺟﺎع ﺗﻠﻚ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت واﻟﻤﻌﻄﻴﺎت وﺗﺸﻤﻞ‬
‫‪31‬‬

‫ﺛ ﺛﺔ ﻣﻘﻮ ت ﺟﺮﺋﻴﺔ‪ :‬ﺗﺬﻛﺮ اﻟﻤﻌﻄﻴﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ )ﻣﺼﻄﻠﺤﺎت‪ ،‬أﺣﺪاث ﺧﺎﺻﺔ( ﺗﺬﻛﺮ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ واﻟﻄﺮق اﻟﺘﻲ ﺗﻤﻜﻦ‬
‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ اﺳﺘﻌﻤﺎل ﻣﻌﻄﻴﺎت ﺧﺎﺻﺔ )ﻣﻘﺎﻃﻊ‪ ،‬ﺗﺼﻨﻴﻔﺎت‪ ،‬ﻣﻨﺎﻫﺞ‪ ،‬ﻣﻌﺎﻳﻴﺮ‪.(...‬‬

‫ﺗﺬﻛﺮ اﻟﻤﻌﺎرف واﻟﻤﻌﻄﻴﺎت اﻟﻤﺠﺮدة) ﻣﺒﺎدئ ‪ ،‬ﻗﻮاﻧﻴﻦ ‪ ،‬ﻧﻈﺮﻳﺎت‪(...‬أﻣﺎ اﻟﻤﻬﺎرة اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﻣﻬﺎرة اﻟﻔﻬﻢ‪،‬‬
‫وﻫﻲ ﻣﻬﺎرة ﻋﻘﻠﻴﺔ ﺗﻤﻜﻦ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻣﺎ ﻳﺘﻠﻘﺎه ﻣﻦ اﻟﻤﺤﻴﻂ اﻟﺨﺎرﺟﻲ ﻣﻦ أﻓﻜﺎر وﻣﻌﻠﻮﻣﺎت‬
‫وإﺷﺎرات‪....‬وﺗﻀﻢ ﺛ ث ﻣﻘﻮ ت ﺻﻐﺮى ﻛﺬﻟﻚ وﻫﻲ ‪ :‬اﻟﺘﺤﻮﻳﻞ ‪، Transposition‬أي ﺗﺤﻮﻳﻞ ﻣﺎ ﺗﻌﻠﻤﻪ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﻣﻦ ﺻﻴﻐﺘﻪ ا ﺻﻠﻴﺔ إﻟﻰ ﺻﻴﻐﺔ أﺧﺮى ﻣﻤﺎﺛﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﻌﻨﻰ ‪ ،‬ﺛﻢ اﻟﺘﺄوﻳﻞ‪ ،‬أي اﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟﻤﻌﺎرف واﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‬
‫واﻟﻤﻌﻄﻴﺎت اﻟﺘﻲ ﺛﻢ ﺗﻌﻠﻤﻬﺎ ﻓﻲ إﻃﺎر أو ﺗﻨﻈﻴﻢ ﻣﺨﺎﻟﻒ ﻟ ﻃﺎر أو اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ اﻟﺘﻲ وردت ﻓﻴﻬﺎ )أي ﻣﻦ زاوﻳﺔ ﻧﻈﺮ‬
‫ﺟﺪﻳﺪة(؛ وأﺧﻴﺮا ‪ ،‬ﻣﻘﻮﻟﺔ اﻟﺘﻌﻤﻴﻢ ‪ Extrapolation‬وﻫﻮ ا ﻧﺘﻘﺎل ﺑﻨﻈﺮﻳﺔ أو ﻣﻔﻬﻮم أو ﻣﺒﺪأ ﻣﻦ إﻃﺎرﻫﺎ ا ﺻﻠﻲ‬
‫إﻟﻰ إﻃﺎرأوﺳﻊ أو ﺳﺤﺒﻪ ﻋﻠﻰ ﻣﻌﻄﻴﺎت أﺧﺮى ﻣﺨﺎﻟﻔﺔ ؛ واﻟﻤﻬﺎرة اﻟﺜ ﺛﺔ ﻫﻲ ﻣﻬﺎرة اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ‪ :‬وﺗﻌﻨﻲ اﺳﺘﻌﻤﺎل‬
‫اﻟﺘﺼﻮرات اﻟﻤﺠﺮدة ﻓﻲ ﺣﺎ ت ﺧﺎﺻﺔ وﻣﻠﻤﻮﺳﺔ‪ ،‬وﻳﻤﻜﻦ أن ﺗﺄﺧﺬ ﻫﺬه اﻟﺘﺼﻮرات ﺷﻜﻞ أﻓﻜﺎر ﻋﺎﻣﺔ ‪ ،‬ﻗﻮاﻧﻴﻦ‬
‫إﺟﺮاءات ‪ ،‬ﻣﺒﺎدئ ﻧﻈﺮﻳﺎت ‪ ...‬اﻟﻤﻬﺎرة اﻟﺮاﺑﻌﺔ ﻫﻲ ﻣﻬﺎرة اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ‪ :‬وﺗﻌﻨﻲ ﻋﺰل اﻟﻌﻨﺎ‬

‫وا ﺟﺰاء اﻟﻤﻜﻮﻧﺔ ﻟﺮﺳﺎﻟﺔ‬

‫‪/‬ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻣﺎ ‪ ،‬ﺑﺤﻴﺚ ﺗﺘﻀﺢ ﺗﺮاﺗﺒﻴﺔ ا ﻓﻜﺎر واﻟﻌ ﻗﺎت ﺑﻴﻦ ا ﻓﻜﺎر‪ ،‬وذﻟﻚ ﻣﻦ أﺟﻞ ﺗﻮﺿﻴﺢ و‬

‫ح ﻣﻀﻤﻮن‬

‫ا رﺳﺎﻟﻴﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔو ﺗﻨﻈﻴﻤﻬﺎ ‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ ﺗﻮﺿﻴﺢ واﺳﺘﺨﺮاج ا ﺳﺲ اﻟﺘﻲ ﺑﻨﻴﺖ ﻋﻠﻴﻬﺎ ‪،‬وﺗﻘﺴﻢ ﻣﻬﺎرة اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ إﻟﻰ‬
‫ﺛ ث ﻣﻘﻮ ت ﺟﺮﺋﻴﺔ ﻛﺬﻟﻚ وﻫﻲ ﺗﺘﺠﺴﺪ ﻓﻲ‪ :‬اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﻟﻌﻨﺎ‬
‫ﻋﻦ اﻟﻌ ﻗﺎت اﻟﺮاﺑﻄﺔ ﺑﻴﻦ اﻟﻌﻨﺎ‬

‫اﻟﺘﻲ ﺗﻜﻮن اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ أو اﻟﻤﻮﺿﻮع‪ ،‬اﻟﺒﺤﺚ‬

‫‪ ،‬ﺛﻢ اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﻟﻤﺒﺎدئ اﻟﻤﻨﻈﻤﺔ ﻟﻠﻤﻮﺿﻮع ﻛﻜﻞ ؛ واﻟﻤﻬﺎرة اﻟﺨﺎﻣﺴﺔ ﻫﻲ‬

‫ﻣﻬﺎرة اﻟﺘﺮﻛﻴﺐ ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﺗﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﻟﺠﻤﻊ واﻟﺘﻮﻟﻴﻒ ﺑﻴﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﻨﺎ‬
‫ﺑﺎﻟﻜﻠﻴﺔ واﻟﻨﻈﺎم ‪ .‬وﺗﻨﻘﺴﻢ ﺑﺪورﻫﺎ إﻟﻰ ﺛ ث ﻣﻘﻮ ت ﺟﺰﺋﻴﺔ ‪ :‬إﻧﺘﺎج ﻋﻤﻞ ﺷﺨ‬

‫أو ا ﺟﺰاء ﻟﺘﺸﻜﻴﻞ ﻧﺴﻖ ﻳﺘﺴﻢ‬
‫‪ ،‬ﺑﻨﺎء ﺧﻄﺔ ﻋﻤﻞ ‪ ،‬اﺷﺘﻘﺎق‬

‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻌ ﻗﺎت اﻟﻤﺠﺮدة ؛ واﻟﻤﻬﺎرة اﻟﺴﺎدﺳﺔ ا ﺧﻴﺮة ﻫﻲ ﻣﻬﺎرة اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ ‪ Evaluation‬اﻟﺘﻲ ﺗﻤﻜﻦ ﻣﻦ‬
‫ﺻﻴﺎﻏﺔ أﺣﻜﺎم ﺣﻮل ﻗﻴﻤﺔ اﻟﻤﻮاد و اﻟﻄﺮق اﻟﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ ﺟﻞ ﺗﺤﻘﻴﻖ ﻏﺮض ﻣﺤﺪد‪ ،‬وﻫﻲ إﻣﺎ أﺣﻜﺎم ﻛﻴﻔﻴﺔ أو‬
‫ﻛﻤﻴﺔ ﺗﺤﺪد ﻣﺪى ﺗ ؤم اﻟﻄﺮق واﻟﻤﻮاد ﻣﻊ اﻟﻤﻌﺎﻳﻴﺮ اﻟﻤﺤﺪدة ‪ ،‬وﺗﺘﻢ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ ﺣﺴﺐ ﺑﻠﻮم ﻣﻦ ﺧ ل‬
‫ﻧﻮﻋﻴﻦ ﻣﻦ اﻟﻤﻌﺎﻳﻴﺮ ‪ :‬ﻣﻌﺎﻳﻴﺮ داﺧﻠﻴﺔ ‪،‬وﺗﺘﻢ ﻣﻦ ﺧ ل إﺻﺪار أﺣﻜﺎم اﻧﻄ ﻗﺎ ﻣﻦ ﻣﻌﺎﻳﻴﺮ ﺗﻨﺘﻤﻲ ﻟﻠﻤﻮﺿﻮع ﻧﻔﺴﻪ ‪،‬‬
‫ﺛﻢ ﻫﻨﺎك ﻣﻌﺎﻳﻴﺮ ﺧﺎرﺟﻴﺔ واﻟﺘﻲ ﺗﺒﻨﻲ أﺣﻜﺎﻣﺎ اﻧﻄ ﻗﺎ ﻣﻦ ﻣﻌﺎﻳﻴﺮ ﺧﺎرﺟﻴﺔ ﻋﻦ اﻟﻤﻮﺿﻮع ‪ ).‬ﻓﻲ ﻃﺮق وﺗﻘﻨﻴﺎت‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪(...‬‬
‫ﻫﺬه أﻫﻢ اﻟﻤﻌﺎرف اﻟﺘﻲ ﻳﻤﻜﻦ ﺗﻌﻠﻤﻬﺎ ﻛﻤﻬﺎرات ﺣﺴﺐ ﺑﻠﻮم‪ ،‬أﻣﺎ ﻣﻊ اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ ﺳﻨﺮى أو ‪ ،‬أﻫﻢ‬
‫ﻣﻤﻴﺰات اﻟﻤﻌﺎرف اﻟﻤﻤﻜﻦ ﺗﻌﻠﻤﻬﺎ واﻛﺘﺴﺎﺑﻬﺎ‪ ،‬وﺛﺎﻧﻴﺎ ﺳﻨﺮى اﻟﻤﻌﺎرف اﻟﺘﻲ ﻳﻤﻜﻦ اﻛﺘﺴﺎﺑﻬﻤﺎ واﻟﺘﻲ ﻫﻲ‬

‫ورﻳﺔ‬

‫ﻟ ﻧﺸﻄﺔ اﻟﺬﻫﻨﻴﺔ ﻣﻦ ﺗﻔﻜﻴﺮ وﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜ ت وﺗﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫إن اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ ﺗﻮﻟﻲ اﻫﺘﻤﺎﻣﺎ ﻧﻮاع اﻟﻤﻌﺎرف وﺑﻨﻴﺘﻬﺎ و وﻇﻴﻔﺘﻬﺎ ‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ ﻓﻬﻲ ﺗﻤﻴﺰ ﺑﻴﻦ ‪:‬اﻟﻤﻌﺎرف‬
‫اﻟﻤﻠﻤﻮﺳﺔ واﻟﻤﻌﺎرف اﻟﻤﺠﺮدة )ﺑﻴﺎﺟﻲ( وﺑﻴﻦ اﻟﻤﻌﺎرف اﻟﺨﺎﺻﺔو اﻟﻤﻌﺎرف اﻟﻌﺎﻣﺔ )‪ ( Glxzer,Minsky‬وﺑﻴﻦ‬
‫‪32‬‬

‫اﻟﻤﻌﺎرف واﻟﻤﻴﺘﺎ ﻣﻌﺎرف )‪ ( Brown-Flavell‬وﺑﻴﻦ اﻟﻤﻌﺎرف اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ واﻟﻤﻌﺎرف اﻟﺘﺼﻮرﻳﺔ)‪، ( Mounoud‬وﺑﻴﻦ‬
‫اﻟﻤﻌﺎرف ا ﺟﺮاﺋﻴﺔ واﻟﻤﻌﺎرف اﻟﺘ‬

‫ﻳﺤﻴﺔ)‪ (Anderson Wingard‬وﺑﻬﺬا اﻟﺼﺪد ﻳﻤﻜﻦ اﻋﺘﺒﺎر ﻧﻤﻮذج ﻣﻮﻧﻮ‬

‫ﻛﺘﺴﺎب اﻟﻤﻌﺎرف‪ ،‬ﻳﺸﻜﻞ ﻧﻤﻮذﺟﺎ ﻣﻤﻴﺰا ﻟﻜﻮﻧﻪ ﻳﻌﺘﺒﺮ أن اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻟﻬﺎ ﺟﺎﻧﺐ ﻋﻤﻠﻲ وﺟﺎﻧﺐ ﺻﻮري ‪ ،‬وﻫﻤﺎ‬
‫ﺟﺎﻧﺒﺎن ﻣﺘﻔﺎﻋ ن وﻣﺘﺰاﻣﻨﺎن ﺑﺪرﺟﺔ ﻣﺘﻔﺎوﺗﺔ‪.‬وﻫﻮ ﻧﻤﻮذج ﺻﺎﻟﺢ ﻟﻠﺘﻄﺒﻴﻖ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﻨﻤﻮ واﻟﺘﻌﻠﻢ ‪ ،‬وﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ‬
‫ا ﺷﺘﻌﺎل اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ وﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜ ت ﻛﺬﻟﻚ ؛ ﻛﻤﺎ أﻧﻪ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى ا ﺷﺘﻐﺎل اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ ﻳﻤﻜﻦ أن ﻧﻤﻴﺰ ﺑﻴﻦ‬
‫اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﺘ‬

‫ﻳﺤﻴﺔ ‪ C.dédarative‬واﻟﺘﻲ ﺗﻬﺘﻢ ﺑﺎ ﺣﺪاث ‪ ،‬واﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ا ﺟﺮاﺋﻴﺔ ‪ C.Procédurale‬وﻫﻲ ﻓﻌﻠﻴﺔ‬

‫أو ﻣﻬﺎرﻳﺔ ‪ Savoir- Faire‬ﺳﻮاء أﻛﺎﻧﺖ ﺣﺲ ـ ﺣﺮﻛﻴﺔ أو ذﻫﻨﻴﺔ ‪،‬واﻟﺘﻲ ﻳﻜﺘﺴﺒﻬﺎ ا ﻧﺴﺎن واﻟ‬

‫ورﻳﺔ ﻟﻜﻞ‬

‫ا ﻧﺸﻄﺔ اﻟﺬﻫﻨﻴﺔ ﻣﻦ ﺗﻔﻜﻴﺮ وﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜ ت وﺗﻌﻠﻢ ‪...‬و ﺗﺘﺤﺪد ﺣﺴﺐ اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ ﻓﻲ ﺛ ﺛﺔ أﻧﻮاع‬
‫أﺳﺎﺳﻴﺔ ‪:‬‬
‫‪ ‬اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﺬﻫﻨﻴﺔ ‪ :‬ﻳﻌﺮف ﺑﻴﺎﺟﻲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت ﺑﺄﻧﻬﺎ أﻓﻌﺎل ﻛﻴﻔﻤﺎ ﻛﺎن ﻧﻮﻋﻬﺎ ‪ ،‬واﻟﻔﻌﻞ ﻫﻨﺎ ﺑﻤﻌﻨﻰ ﻋﻤﻞ‬
‫ﻣﻠﻤﻮس ﻳﺤﺪث أﺛﺎرا ﻣﻌﻴﻨﺔ ‪ ،‬وﻳﻜﻮن داﺋﻤﺎ أﺻﻠﻪ ﺣﺮﻛﻴﺎ أو إدراﻛﻴﺎ أو ﺣﺪﺳﻴﺎ‪.‬أﻣﺎ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﺬﻫﺒﻴﺔ ﻓﻬﻲ ا ﻓﻌﺎل‬
‫اﻟﻤﻠﻤﻮﺳﺔ اﻟﺘﻲ اﺳﺘﺪﻣﺠﻬﺎ اﻟﻔﺮد داﺧﻠﻴﺎ وأﺻﺒﺤﺖ ذات ﻃﺒﻴﻌﺔ ﺗﻤﺜﻠﻴﺔ وﻳﻮﻇﻔﻬﺎ ﻓﻲ ﻣﻴﺎدﻳﻦ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻨﺎك‬
‫اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﻤﻨﻄﻘﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻜﻮن اﻟﻔﺌﺎت أو اﻟﻌ ﻗﺎت واﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﺤﺴﺎﺑﻴﺔ واﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﻬﻨﺪﺳﻴﺔ واﻟﻌﻤﻠﻴﺎت‬
‫اﻟﻤﻴﻜﺎﻧﻴﻜﻴﺔ واﻟﻔﺰﻳﺎﺋﻴﺔ‪ ...‬وﻗﻴﺎﺳﺎ ﺑﺎ ﻓﻌﺎل ﻓﺈن اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﺬﻫﻨﻴﺔ ﻫﻲ ﻋﻤﻠﻴﺎت ﺗﺤﻮﻳﻞ ﺗﺘﺨﺬ ﺻﻴﻐﺔ ﻣﺒﺎدئ‬
‫وﻗﻮاﻋﺪ ﺗﻄﺒﻴﻘﻴﺔ وﺗﻨﻔﻴﺬﻳﺔ ﺗﻬﺬف إﻟﻰ ﺗﺤﻘﻴﻖ ﻣﻬﻤﺔ ﻣﺎ ‪.‬أﻣﺎ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻓﺘﺘﺤﺪث ﻋﻦ ا ﺟﺮاءات‬
‫)‪ (procédures‬ﻋﻮض اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت‪ ،‬وﺗﻌﺮف ا ﺟﺮاءات ﺑﺄﻧﻬﺎ ﻣﺠﻤﻮع اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﻤﻨﻈﻤﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻴﻨﻬﺎ واﻟﻘﺎﺑﻠﺔ‬
‫ﻟﻠﺘﻨﻔﻴﺬ ﻓﻲ‬

‫وط ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻟﻠﻮﺻﻮل إﻟﻰ ﻫﺬف ﻣﺤﺪد‪ .‬وﻧﻈﺮا ﻟﺘﻌﻘﺪ اﻟﻤﻬﺎم واﻟﻈﺮوف اﻟﻤﺤﻴﻄﺔ ﺑﻬﺎ ﻓﺈن ا ﻣﺮ‬

‫ﻳﺘﻄﻠﺐ اﻟﻘﻴﺎم ﺑﺄﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﻋﻤﻠﻴﺔ وإﺟﺮاء وﺗﻌﺪد اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت ﻳﺘﻄﻠﺐ ﺗﻨﻈﻴﻤﺎ وﺗﻨﺴﻴﻘﺎ ﺑﻴﻨﻬﺎ ﻟﺘﻜﻮن ﻓﻌﺎﻟﺔ‪ .‬وﺑﻬﺬا‬
‫اﻟﻤﻌﻨﻰ ﻳﺼﺒﺢ ا ﺟﺮاء ﻗﺮﻳﺒﺎ ﻣﻦ ﻣﻔﻬﻮم ا ﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺔ‪ ،‬ﺑﻞ أﺻﺒﺢ ﻳﺴﺘﻌﻤﻞ ﻣﺮادﻓﺎ ﻟﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‬
‫اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ‪ .‬وا ﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺔ ﺗﺨﺘﻠﻒ ﻧﺴﺒﻴﺎ ﻋﻦ ا ﺟﺮاء وﺑﺎﻟﻀﺒﻂ ﻓﻲ ﻛﻮﻧﻬﺎ إﺟﺮاءا واﻋﻴﺎ وﻣﺮاﻗﺒﺎ‪ ،‬ﺑﺨ ف‬
‫ا ﺟﺮاء اﻟﺬي ﻳﻜﻮن آﻟﻴﺎ وﻏﻴﺮ ﻣﺮاﻗﺐ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻢ‪ :‬ﺗﻌﺮف ﻧﻠﺴﻮن)‪ (Nelson‬اﻟﻤﻔﻬﻮم ﺑﻜﻮﻧﻪ ﻣﻌﻠﻮﻣﺔ ﻣﻨﻈﻤﺔ ﻏﻴﺮ ﺗﺎﺑﻌﺔ ﻣﺒﺎ ة ﻟﻠﻤﺪى ا دارﻛﻲ‬
‫وﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺘﺴﻤﻴﺔ؛ وﺣﺴﺐ ﻫﺬا اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﻳﺸﻜﻞ اﻟﻤﻔﻬﻮم ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﺘﺎﺑﺘﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻤﻴﺰ ﺷﻴﺌﺎ ﻋﻦ‬
‫ا ﺧﺮ واﻟﻤﺠﺮدة اﻟﺘﻲ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﻜﻠﻤﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ‪ .‬وﺗﺘﻌﻠﻖ اﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻢ ﺑﺎ ﺷﻴﺎء وا ﺣﺪاث وا ﻓﻌﺎل وﺣﺘﻰ ﺑﺎﻟﻌ ﻗﺎت‪،‬‬
‫ﻫﺬه اﻟﻨﻮع ا ﺧﻴﺮ )اﻟﻌ ﻗﺎت( أﺻﻌﺐ ﻓﻲ ﺗﻜﻮﻧﻬﺎ وﺗﻌﻠﻤﻬﺎ ﻧﻬﺎ ﺗﻌﺮف ﺑﺨﺼﺎﺋﺺ ﺛﺎﺑﺘﺔ‪ ،‬ﺑﻞ ﺑﻌ ﻗﺎﺗﻬﺎ‬
‫ﺑﻤﻔﺎﻫﻴﻢ أﺧﺮى ﻣﻤﺎ ﻳﺠﻌﻠﻬﺎ أﻛﺜﺮ ﺗﺠﺮﻳﺪا وﺗﻌﻘﻴﺪا ﻣﻦ ﻏﻴﺮﻫﺎ وﻳﻘﺮﺑﻬﺎ ﻣﻦ اﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ )اﻟ‬
‫اﻟﺰﻣﺎن‪ ،‬اﻟﻤﻜﺎن‪(.‬‬
‫‪33‬‬

‫ﻋﺔ‪ ،‬اﻟﻄﺎﻗﺔ‪،‬‬

‫وﻗﺪ ارﺗﺒﻄﺖ دراﺳﺔ اﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻢ ﻓﻲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ ﺑﻤﻮﺿﻮع اﻟﻔﺌﺎت اﻟﺘﺼﻮرﻳﺔ )‪(Catégories conceptuelles‬‬
‫واﻟﻔﺌﺎت اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ‪ .‬واﻟﻔﺌﺔ ﻫﻲ ﺻﻨﻒ ﻳﺘﻜﻮن ﻣﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻤﺴﺘﻘﺮة واﻟﻤﺒﻨﻴﺔ واﻟﻤﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﻤﻤﻴﺰة اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺪد ﻣﺪى اﻧﺘﻤﺎء ﻋﻨ‬

‫ﻣﺎ ﻟﻬﺬه اﻟﻔﺌﺔ‪.‬‬

‫وﺣﺴﺐ روش ‪ Rosh‬ﻓﺈن اﻟﻔﺌﺎت أ وا ﺻﻨﺎف ﺗﺘﻠﺨﺺ ﻓﻲ ﻧﻤﻮذج أ ﺻﻠﻲ)‪ (Prototype‬ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻣﺮﺟﻌﺎ ﻟﺘﺤﺪﻳﺪ‬
‫ﻣﺎ إذا ﻛﺎﻧﺖ ﺣﺎﻟﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﺗﻨﺘﻤﻲ أم ﻟﻬﺬه اﻟﻔﺌﺔ‪ .‬ﻛﺬﻟﻚ ﻓﺈن اﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻢ ﺗﺄﺧﺬ ﺷﻜﻞ ﺧﻄﺎﻃﺎت )‪ (shémas‬ﻛﺒﻨﻴﺎت‬
‫ﻟﺘﻨﻈﻴﻢ ا ﺷﻴﺎء أو ﺳﻴﻨﺎرﻳﻮﻫﺎت )‪ (script‬ﻟﺘﻨﻈﻴﻢ ا ﺣﺪاث وا ﻓﻌﺎل‪ .‬ﻓﻜﻞ ﻣﻔﻬﻮم ﻳﻤﻜﻦ اﻋﺘﺒﺎره ﻓﻲ آن واﺣﺪ‬
‫ﻓﺌﺔ وﺧﻄﺎﻃﺔ‪ .‬وﺑﺤﻜﻢ ارﺗﺒﺎط وﺗﺪاﺧﻞ اﻟﻔﺌﺎت واﻟﺨﻄﺎﻃﺎت ﺑﺸﻜﻞ ﺗﺮاﺗﻴﺒﻲ ﻓﺈن اﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻢ ﻫﻲ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﻋﻘﺪ‬
‫د ﻟﻴﺔ داﺧﻞ ﺷﺒﻜﺔ واﺳﻌﺔ ﻣﻦ اﻟﻔﺌﺎت واﻟﺨﻄﺎﻃﺎت‪.‬‬
‫‪ ‬ا ﻧﻈﻤﺔ اﻟﺮﻣﺰﻳﺔ‪ :‬إن اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﺗﺤﺘﺎج إﻟﻰ رﻣﻮز ﻟﺘﻤﺜﻴﻠﻬﺎ واﻟﺘﻌﺒﻴﺮ ﻋﻨﻬﺎ وﺗﻜﻮن ﺑﻤﺜﺎﺑﺔ اﻣﺘﺪاد ﻟﻬﺎ‪ .‬وﺑﺼﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ‬
‫ﻓﺈن ﻛﻞ ﻧﻈﺎم ﻣﻌﺮﻓﻲ ﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ ﻳﺤﺘﺎج إﻟﻰ أﻧﻈﻤﺔ رﻣﺰﻳﺔ و ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﺸﺘﻐﻞ ﺑﺪون رﻣﻮز‬
‫ورﻳﺔ ﻟﻠﻤﻌﺮﻓﺔ ﻟﺼﻴﺎﻏﺘﻬﺎ وﺗﺼﻮرﻫﺎ وﺗﺒﻠﻴﻐﻬﺎ ﻟ ﺧﺮﻳﻦ‪.‬‬

‫ﻟﻠﺘﻮاﺻﻞ وﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜ ت‪ .‬ﻓﺎ ﻧﻈﻤﺔ اﻟﺮﻣﺰﻳﺔ أدوات‬

‫وﻫﻲ إﻧﺘﺎج اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺛﻘﺎﻓﻲ ﻳﺘﻮزع إﻟﻰ ﻋﺪة أﻧﻤﺎط‪ :‬اﻟﺮﻣﻮز اﻟﺤﺮﻛﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺮﻣﻮز اﻟﺼﻮﺗﻴﺔ واﻟﺮﻣﻮز اﻟﺨﻄﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻓﺈن اﻟﻤﻌﺎرف اﻟﺘﻲ ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﻜﺘﺴﺒﻬﺎ ا ﻧﺴﺎن ﻫﻲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﺬﻫﻨﻴﺔ واﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻢ وا ﻧﻈﻤﺔ اﻟﺮﻣﺰﻳﺔ‪ ،‬وﻛﻞ‬
‫ﺗﺤﻮل ﻣﻌﺮﻓﻲ ﻳﺸﻤﻞ ﺑﺎﻟ‬

‫ورة ﻫﺬه ا ﻧﻮاع اﻟﺜ ث ﻣﻦ اﻟﻤﻌﺎرف وﺗﺒﻘﻰ اﻟﻌ ﻗﺔ ﺑﻴﻨﻬﻤﺎ وأﻫﻤﻴﺔ ﻛﻞ واﺣﺪة ﻓﻲ‬

‫ﻫﺬا اﻟﺘﺤﻮل ﻣﻮﺿﻮع ﺧ ف ﺣﺴﺐ ا ﺗﺠﺎﻫﺎت اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ واﻟﻤﻘﺎرﺑﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ‪) .‬أﺣﺮﺷﺎو‪ ،‬اﻟﺰاﻫﺮ‪ ،‬ﻣﺠﻠﺔ اﻟﻌﺘﻮم‬
‫اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ واﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬اﻟﻌﺪد ا ول ‪(2000‬‬

‫‪34‬‬

‫ﻧﻈﺮﻳﺎت ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ‬
‫ﻫﻨﺎ‪ ،‬ﺳﻨﺤﺎول اﻟﺘﻄﺮق إﻟﻰ ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ ا ﻫﺪاف أو ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻛﺄرﺿﻴﺔ‬

‫ورﻳﺔ ﻟﻠﺘﻤﺜﻞ اﻟﻤﻘﺎرن واﻟﻨﻘﺪي‪ ،‬ﻗﺒﻞ‬

‫اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت‪ ،‬ﻛﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ ﺣﺪﻳﺜﺔ أﺻﺒﺤﺖ ﺑﺪﻳ ﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ ا ﻫﺪاف ﻓﻲ ﺑﻌﺾ اﻟﺪول ﺑﻤﺎ‬
‫ﻓﻴﻬﺎ اﻟﻤﻐﺮب ﻛﻤﺎ ﻫﻮ ﻣﻌﺮوف‪.‬‬

‫‪ .I‬ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ ا ﻫﺪاف‪:‬‬
‫إذا ﻛﺎﻧﺖ ا دﺑﻴﺎت اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ ﺗﻌﺘﺒﺮ اﻟﻤﻨﻬﺎج اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ )‪ (Curriculum‬ﺧﻄﺔ ﺗﻨﻈﻴﻤﻴﺔ ﺷﺎﻣﻠﺔ‬
‫ﺗﺸﻜﻞ ﻧﺴﻘﺎ ﺗﺘﺮاﺑﻂ ﻓﻴﻪ ﺟﻤﻴﻊ اﻟﻤﻜﻮﻧﺎت وﺗﺘﻔﺎﻋﻞ ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻴﻨﻬﺎ ﺑﺸﻜﻞ ﺟﺪﻟﻲ‪ ،‬ﻳﻔ‬

‫ﻓﻲ ا ﺧﻴﺮ إﻟﻰ ﺗﺤﻘﻴﻖ‬

‫أﻏﺮاض اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ وﻣﻘﺎﺻﺪﻫﺎ‪ ،‬ﻓﺈن ﻣﻜﻮن ا ﻫﺪاف ﺑﺈﻋﺘﺒﺎر ﻣﻮﻗﻌﻪ ﺿﻤﻦ اﻟﺴﻴﺮورة‬
‫اﻟﻤﻨﻬﺎﺟﻴﺔ‪ ،‬ﻳﻤﺜﻞ ﻧﻘﻄﺔ ﺑﺪء ﺗﻮﺟﻪ ﻛﻞ ﻧﺸﺎط ﺗﻌﻠﻴﻤﻲ ﺗﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬وﻣﻦ ﻫﻨﺎ ﺗﺄﺗﻲ أﻫﻤﻴﺔ اﻟﻬﺪف ﻛﻤﻔﻬﻮم‬
‫ﻋﻘ ﻧﻲ ﺗﻨﻈﻴﻤﻲ‪.‬‬

‫‪‬‬

‫ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﻬﺪف ‪ :‬ﻳﻨﺘﻤﻲ اﻟﻬﺪف ﻓﻲ ا ﺻﻞ إﻟﻰ اﻟﻤﻌﺠﻢ اﻟﻌﺴﻜﺮي ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﻌﻨﻲ ﺣﺴﺐ ﻣﻌﺠﻢ‬
‫روﺑﻴﺮاﻟﺼﻐﻴﺮ ‪ ":‬ﺗﻠﻚ اﻟﻨﻘﻄﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﺠﻪ ﻧﺤﻮﻫﺎ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﻌﺴﻜﺮﻳﺔ ﺳﻮاء أﻛﺎﻧﺖ ﻫﺬه اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺔ أو‬
‫ﺗﺎﻛﺘﻴﻜﻴﺔ " ‪.‬أﻣﺎ ﻓﻲ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ ﻓﻨﺠﺪ ﺑﻌﺾ اﻟﺘﻌﺎرف ‪،‬ﻧﺬﻛﺮ ﻣﻨﻬﺎ ﺗﻌﺮﻳﻒ ﻣﺎﺟﺮ ‪ Mager‬اﻟﺬي ﻳﻌﺮف اﻟﻬﺪف‬
‫ﻛﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺴﻠﻮﻛﺎت وا ﻧﺠﺎزات اﻟﺘﻲ ﺳﻴﺒﺮﻫﻦ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﺧ ل اﻟﻘﻴﺎم ﺑﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻗﺪرﺗﻪ‪.‬ﻛﻤﺎ ﻧﺠﺪ ﺑﻴﺮزﻳﺎ‬
‫‪ Biréza‬ﻳﻌﺘﺒﺮ اﻟﻬﺪف ﻛﺘﺨﻄﻴﻂ ﻟﻠﻨﻮاﻳﺎ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ وﺗﺤﺪﻳﺪ ﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺳﻴﺮورة اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ‪.‬أﻣﺎ اﻟﺪرﻳﺞ ﻓﻴﻌﺮف اﻟﻬﺪف‬
‫ﻛﺴﻠﻮك ﻣﺮﻏﻮب ﻓﻴﻪ ﻳﺘﺤﻘﻖ ﻟﺪى اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻧﺸﺎط ﻳﺰاوﻟﻪ ﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﻤﺪرس و اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ و ﻫﻮ ﺳﻠﻮك‬
‫ﻗﺎﺑﻞ ن ﻳﻜﻮن ﻣﻮﺿﻊ ﻣ ﺣﻈﺔ و ﻗﻴﺎس و ﺗﻘﻮﻳﻢ‪.‬إذن ‪،‬إن اﻟﻬﺪف اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ ﻳﻠﻌﺐ دورا ﻛﺒﻴﺮا ﻓﻲ ﺗﺤﺪﻳﺪ‬
‫اﻟﺴﻠﻮك ا ﻧﺴﺎﻧﻲ وﺗﻄﻮﻳﺮه‪،‬وذﻟﻚ ﺑﺎ ﻧﺘﻘﺎل ﻣﻦ اﻟﺘﻌﺪﻳﻞ اﻟﻌﻔﻮي إﻟﻰ اﻟﺘﻌﺪﻳﻞ اﻟﻤﻨﻈﻢ‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﻌﻘﻠﻨﺔ اﻟﻌﻤﻞ‬
‫اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ ﻣﻦ ﺧ ل ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻤﺤﺘﻮﻳﺎت واﻟﻄﺮاﺋﻖ واﻟﻮﺳﺎﺋﻞ واﻟﺘﻘﻨﻴﺎت اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ وﺿﺒﻂ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ وﺗﻘﻮﻳﻤﻬﺎ ‪.‬‬

‫‪ ‬اﻟﻤﺮﺗﻜﺰات ا ﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ ا ﻫﺪاف‪:‬‬
‫ﻳﻤﻜﻦ اﻋﺘﺒﺎر ﺗﻴﻠﺮ ‪ Tyler‬ﻫﻮ أول ﻣﻦ وﺿﻊ اﻟﻠﺒﻨﺎت ا وﻟﻰ ﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ ا ﻫﺪاف ﻣﻨﺬ ‪ .1934‬وﻳﻤﻜﻨﻨﺎ ﺗﺤﺪﻳﺪ‬
‫اﻟﻤﺮﺗﻜﺰات اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ا ﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻴﺒﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ ا ﻫﺪاف ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺄﺗﻲ‪:‬‬
‫‪ ‬اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ اﻟﺒﺮﺟﻤﺎﻧﻴﺔ‪ :‬ﻣﻦ أﺑﺮز ﻣﻤﺜﻠﻲ ﻫﺬه اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺟﻮن دﻳﻮي ‪(1952-1859) J. Dewey‬‬
‫وﻫﻲ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﻧﻔﻌﻴﺔ وﻋﻤﻠﻴﺔ وأداﺗﻴﺔ )اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻛﺄدات ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ﻏﺎﻳﺎت ﻧﺎﻓﻌﺔ( وﺗﺠﺮﻳﺒﻴﺔ )ﻗﻴﻤﺔ‬
‫‪35‬‬

‫اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﻓﻲ اﻛﺘﺴﺎب اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ(‪ .‬وﻫﺬه اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺗﺘ ءم ﻣﻊ ﻧﻮع اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺬي ﻳﺮﻳﺪ أن ﻳﻜﻮن‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺎ وﻧﻔﻌﻴﺎ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﺘﻄﻮر اﻟﺼﻨﺎﻋﻲ ﺑﺎﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ا ﻣﺮﻳﻜﻲ‪ :‬ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻟﻠﺘﻄﻮر اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻲ اﻟﻬﺎﺋﻞ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻐﺮﺑﻲ‬
‫وﺧﺎﺻﺔ ا ﻣﺮﻳﻜﻲ ﻓﻲ اﻟﻤﻴﺪان اﻟﺼﻨﺎﻋﻲ‪ ،‬ﺣﻴﺖ ﺗﻢ ا ﻧﺘﻘﺎل ﻓﻲ ﻣﻴﺪان اﻟﺼﻨﺎﻋﺔ وا دارة إﻟﻰ‬
‫ﻣﺎ ﻳﺴﻤﻰ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻌﻘ ﻧﻴﺔ اﻟﻜ ﺳﻴﻜﻴﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﺗﺠﻠﺖ ﺑﺎﻟﺨﺼﻮص ﻣﻊ ﺗﺎﻳﻠﻮر اﻟﺬي دﻋﺎ إﻟﻰ‬
‫ﺗﺠﺰئ ﻋﻤﻠﻴﺔ ا ﻧﺘﺎج إﻟﻰ وﺣﺪات أو ﻣﻬﺎم ﺻﻐﺮى وﻓﻖ ﻣﺒﺪأي اﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ وا إﻧﺘﺎﺟﻴﺔ‪ .‬وﻗﺪ ﺛﻢ‬
‫ﻧﻘﻞ ﻣﺒﺪأ اﻟﺘﺴﻴﻴﺮ اﻟﻌﻘ ﻧﻲ واﻟﻨﻔﻌﻴﺔ واﻟﻤﺮد ودﻳﺔ وﺗﺠﺰئ اﻟﻌﻤﻞ إﻟﻰ اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ اﻟﻤﺪرﺳﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ :‬ﻣﻦ أﻫﻢ ﻣﻨﻄﻠﻘﺎت ﻫﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ‪ /‬اﻟﻤﺪرﺳﺔ واﻟﺘﻲ وﻇﻔﺘﻬﺎ‬
‫ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ ا ﻫﺪاف‪ ،‬ﻧﺠﺪ اﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻈﺎﻫﺮ اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ ﻟﻠﺴﻠﻮك اﻟﻘﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﻤ ﺣﻈﺔ واﻟﻘﻴﺎس‬
‫واﻟﻀﺒﻂ وا ﻫﺘﻤﺎم ﺑﺎﻟﺴﻠﻮﻛﺎت ا ﺟﺮاﺋﻴﺔ واﻟﺠﺰﺋﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ ‬اﻟﻤﺒﺎدئ ا ﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ ا ﻫﺪاف‬
‫ﻗﺎﻣﺖ ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ ا ﻫﺪاف ﻋﻠﻰ ﺛ ﺛﺔ ﻣﺒﺎدئ أﺳﺎﺳﻴﺔ‪ :‬اﻟﻌﻘﻠﻨﺔ ‪ Rationalisation‬وا ﺟﺮأة‬
‫‪ Opérationalisation‬واﻟﺒﺮﻣﺠﺔ ‪ ، Programmation‬ﻓﺎﻟﻌﻘﻠﻨﺔ ﻫﻲ ﺗﺠﺎوز اﻟﻌﻔﻮﻳﺔ وا رﺗﺠﺎل إﻟﻰ ﺗﺒﻨﻲ‬
‫ﻣﻘﺘﻀﻴﺎت اﻟﻌﻘﻞ واﻟﻤﻨﻄﻖ وذﻟﻚ ﺑﺎ ﻧﻄ ق ﻣﻦ ﻣﻘﺪﻣﺎت ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻟﻠﻮﺻﻮل إﻟﻰ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻣﻊ ﺗﺮﻛﻴﺰ‬
‫اﻟﻀﺒﻂ اﻟﻔﻜﺮي ﻓﻲ ﻛﻞ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﻦ ﻣﺮاﺣﻞ ا ﻧﺠﺎز؛ أﻣﺎ ا ﺟﺮأة ﻓﻬﻲ ﺗﺠﺰيء اﻟﻌﻤﻞ إﻟﻰ ﻋﻨﺎ‬
‫ﺗﺤﺪد ﺗﺤﺪﻳﺪا إﺟﺮاﺋﻴﺎ‪ ،‬و ذﻟﻚ ﻣﻦ ﺧ ل اﻟﺘﺤﺪﻳﺪ اﻟﺪﻗﻴﻖ‪ ،‬و اﻟﺼﺎرم أﺣﻴﺎﻧﺎ ﻟﻤﺠﻤﻮع اﻟﻌﻨﺎ‬
‫ﻟ ﻧﺠﺎز )ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻢ واﻟﻤﻬﺎم اﻟﻤﻘﺼﻮدة ـ اﻟ‬

‫ﺻﻐﻴﺮة‬

‫اﻟﻤﻜﻮﻧﺔ‬

‫وط واﻟﻈﺮوف اﻟﺘﻲ ﺳﻴﺘﻢ ﻓﻴﻬﺎ اﻟﻔﻌﻞ ـ ﻣﻌﺎﻳﻴﺮ‬

‫اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ وإﺻﺪار ا ﺣﻜﺎم (؛ أﻣﺎ اﻟﺒﺮﻣﺠﺔ ﻓﻬﻲ ﺗﻘﻮم أﺳﺎﺳﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﺒﺪأ اﻟﻌﻘﻠﻨﺔ وﺗﻌﻨﻲ ﺑﺼﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ ﺗﻨﻈﻴﻢ‬
‫ﻣﺼﺎدر اﻟﻌﻤﻞ أو ا ﻧﺠﺎز وﻓﻖ ﺗﺼﻮر ﻣﻨﻄﻘﻲ ﻳﻘﻮد إﻟﻰ اﻟﻬﺪف ‪.‬‬
‫‪‬‬

‫أﻧﻮاع ا ﻫﺪاف‬

‫وﻣﺴﺘﻮﻳﺎﺗﻬﺎ‪:‬‬

‫ﻟﺘﺤﺪﻳﺪ أﻧﻮاع ا ﻫﺪاف وﻣﺴﺘﻮﻳﺎﺗﻬﻢ ﺳﻨﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ ﺧﻄﺎﻃﺔ ‪ Birzéa‬وﻫﻲ ا ﻛﺜﺮ اﺳﺘﻌﻤﺎ وﺷﻴﻮﻋﺎ‬
‫ﺣﻴﺚ ﻧﺠﺪه ﻳﺤﺪد أﻧﻮاع وﻣﺴﺘﻮﻳﺎت ا ﻫﺪاف ﻛﺎﻟﺘﺎﻟﻲ أو اﻟﻐﺎﻳﺎت ‪ :‬ﻣﻀﻤﻮﻧﻬﺎ ﻳﻌﺒﺮ ﻋﻦ ﻓﻠﺴﻔﺔ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‬
‫وﺗﻮﺟﻬﺎت اﻟﺴﻴﺎﺳﺔ اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬وﻣﺼﺪرﻫﺎ ا ﺣﺰاب اﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ واﻟﻘﺎدة اﻟﺴﻴﺎﺳﻴﻮن واﻟﻬﻴﺌﺎت اﻟﻤﻨﺘﺨﺒﺔ‪ ،‬وﺗﺼﺎغ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺷﻜﻞ ﻣﺒﺎدئ وﻗﻴﻢ ﻋﻠﻴﺎ ورﻏﺒﺎت وﺗﻄﻠﻌﺎت وﻫﻲ ﺗﻌﻜﺲ اﻟﺴﻴﺎﺳﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﺑﺼﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ‪ :‬ﺛﺎﻧﻴﺎ ‪ ،‬اﻟﻤﺮاﻣﻲ ‪:‬‬
‫ﻣﻀﻤﻮﻧﻬﺎ ﻳﻌﺒﺮ ﻋﻦ ﻧﻮاﻳﺎ اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ وﻧﻈﺎﻣﻬﺎ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ـ وﻣﺼﺪرﻫﺎ ﻣﺴﻴﺮ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻣﻦ إدارﻳﻴﻦ‬
‫وﻣﺆﻃﺮﻳﻦ‪ ،‬وﺗﺼﺎغ ﻋﻠﻰ ﺷﻜﻞ أﻫﺪاف اﻟﺒﺮاﻣﺞ ﻣﻀﻤﻮﻧﻬﺎ أﻧﻤﺎط ﺷﺨﺼﻴﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ واﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ واﻟﻤﻬﺎرﻳﺔ‬
‫‪ ،‬وﻣﺼﺪرﻫﺎ اﻟﻤﺆﻃﺮون و اﻟﻤﺪرﺳﻮن ‪ ،‬وﺻﻴﻐﺘﻬﺎ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﻗﺪرات وﻣﻬﺎرات وﺗﻐﻴﺮات ﻧﺮﻳﺪ إﺣﺪاﺛﻬﺎ واﻛﺘﺴﺎﺑﻬﺎ‬
‫‪36‬‬

‫ﻣﻦ ﻃﺮف اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ‪ ،‬وﻫﻲ ﺗﻌﺒﺮ ﻋﻦ اﻟﺒﺮاﻣﺞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ واﻟﺘﻮﺟﻴﻬﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ؛ راﺑﻌﺎ‪ ،‬اﻟﻬﺪف اﻟﺨﺎص‪ :‬ﻣﻀﻤﻮﻧﻪ‬
‫ﻳﻌﺒﺮ ﻋﻦ ﻣﺤﺘﻮى درس ﺧﺎص وﻣﺼﺪره ﻫﻮ اﻟﻤﺪرس ‪ ،‬وﻳﺼﺎغ ﻋﻠﻰ اﻟﺸﻜﻞ أﻓﻌﺎل أو أﻧﺸﻄﺔ ﻳﻘﻮم ﺑﻬﺎ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‬
‫وﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﻤﺤﺘﻮى درس ﻣﻌﻴﻦ‪ ،‬وﻫﺬه ا ﻫﺪاف اﻟﺨﺎﺻﺔ ﻫﻲ ﻣﺎ ﻳﺸﻜﻞ وﺣﺪاث اﻟﺒﺮاﻣﺞ وﻣﻮﺿﻮﻋﺎﺗﻪ‪.‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﺗﺠﺪر ا ﺷﺎرة ﻫﻨﺎ‪ ،‬إﻟﻰ أﻫﻢ اﻟﻤﻌﺎﻳﻴﺮ ا ﺳﺎﺳﻴﺔ اﻟﻤﻌﺘﻤﺪة ﻓﻲ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻣﺠﺎ ت ا ﻫﺪاف اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻲ‬
‫ﻳﻤﻜﻦ ﺣ‬

‫ﻫﺎ ﻓﻲ‪ :‬ا ﻗﺘﺼﺎر ﻓﻘﻂ ﻋﻠﻰ ا ﻫﺪاف اﻟﻮاﺿﺤﺔ واﻟﻘﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﻤ ﺣﻈﺔ واﻟﻘﻴﺎس؛ ا ﻗﺘﺼﺎر ﻓﻘﻂ ﻋﻠﻰ‬

‫ﻣﺎ ﻳﻬﻢ ﺳﻠﻮك اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ؛ ا رﺗﻜﺎز ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻘﺴﻴﻢ اﻟﺜ ﺛﻲ اﻟﻜ ﺳﻴﻜﻲ ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ )اﻟﻤﺠﺎل اﻟﻌﻘﻠﻴـ اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ‪،‬‬
‫اﻟﻤﺠﺎل اﻟﻌﺎﻃﻔﻲ اﻟﻮﺟﺪاﻧﻲ‪ ،‬اﻟﻤﺠﺎل اﻟﺴﻴﻜﻮـ ﺣﺮﻛﻲ(‪.‬‬

‫‪ ‬اﻟﺼﻴﺎﻏﺔ ا ﺟﺮاﺋﻴﺔ ﻟﻠﻬﺪف اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ‪:‬‬
‫ﻫﻨﺎك اﺧﺘ ف ﻓﻲ ﺗﺤﺪﻳﺪ أﺳﺲ وﺷﻜﻞ اﻟﺼﻴﺎﻏﺔ ا ﺟﺮاﺋﻴﺔ ﻟﻠﻬﺪف اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻫﻨﺎك اﺗﺠﺎه ﻳﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻘﺪرة‪ ،‬ﻛﺤﻤﻮﻟﺔ أو اﺳﺘﻌﺪاد‪ ،‬ﺑﻬﺎ ﻳﺼﻴﺮ ا ﻧﺠﺎز ﻣﻤﻜﻨﺎ‪ ،‬وأﻫﻢ ﻣﻦ ﻳﻤﺜﻞ ﻫﺬا ا ﺗﺠﺎه ﻧﺠﺪ ﻋﺎﻟﻢ اﻟﻨﻔﺲ ﺟﻴﻠﻔﻮرد ‪J.‬‬
‫‪ ،P Guilford‬وﻫﻨﺎ اﺗﺠﺎه آﺧﺮ ﻳﻌﺘﻤﺪ اﻟﺴﻠﻮك ﻛﺄداء ﺧﺎرﺟﻲ ﻗﺎﺑﻞ ﻟﻠﻤ ﺣﻈﺔ واﻟﺮﺻﺪ‪ ،‬وﻳﻤﺜﻞ ﻫﺬا ا ﺗﺠﺎه ﻣﺎﺟﺮ‬
‫‪.R. F. Mager‬‬
‫اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ واﻟﺘﺮاﺑﻂ ﺑﻴﻦ اﻟﻘﺪرة واﻟﺴﻠﻮك‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﻤﻜﻦ اﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ‬

‫ﻏﻴﺮ أن اﻟﻤﻨﻈﻮر اﻟﺪﻳﻨﺎﻣﻲ ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ ﻳﻘﺘ‬

‫اﻟﻔﻌﻞ اﻟﺬي ﻳﺘﻌﻴﻦ أن ﻳﻘﻮم ﺑﻪ اﻟﻔﺮد‪ ،‬ﺳﻮاء ﻛﺎن ﻓﻌ إﻧﺠﺎزﻳﺎ أو ﻓﻌﻞ ﺣﺎﻟﺔ ﻳﻌﻜﺲ ﺷﻌﻮرا أو ﻣﻮﻗﻔﺎ داﺧﻠﻴﺎ‪.‬‬
‫وﻳﻤﻜﻦ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻋﻨﺎ‬

‫اﻟﺼﻴﺎﻧﺔ ا ﺟﺮاﺋﻴﺔ ﻟﻠﻬﺪف اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ ﻓﻲ ‪ :‬وﺻﻒ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻨﻬﺎﺋﻲ )ﺗﺤﺪﻳﺪ‬

‫اﻟﻔﻌﻞ(‪،‬وﺻﻒ ا ﻧﺠﺎز ‪ ،‬وﺻﻒ ﻇﺮوف و‬

‫وط ا ﻧﺠﺎز ‪ ،‬وﺻﻒ ﻣﻌﺎﻳﻴﺮ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ ‪ ،‬وﺗﻌﻴﻴﻦ اﻟﻤﺴﺘﻬﺪف)اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ(‬

‫‪.‬ﻛﻤﺎ أن اﻟﻬﺪف ا ﺟﺮاﺋﻲ ﻟﻦ ﻳﻜﻮن دﻗﻴﻘﺎ وﺳﻠﻴﻤﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺼﻴﺎﻏﺔ إ إذا أﻟﺘﺰم ﺑﺸﻄﺮﻳﻦ أﺳﺎﺳﻴﻦ ‪ :‬اﻟﺪﻗﺔ‪،‬‬
‫أي ﺗﻮﻓﺮ اﻟﻌﻨﺎ‬

‫اﻟﺴﺎﻟﻔﺔ ﺑﺸﻜﻞ دﻗﻴﻖ وواﺿﺢ ﻏﻴﺮ ﻗﺎﺑﻞ ﻟﻠﺘﺄوﻳﻞ ؛ اﻟﻤﻨﻄﻖ‪ :‬أي أن ﺗﻜﺰن اﻟﺼﻴﺎﻏﺔ ﻣﻘﺒﻮﻟﺔ‬

‫ﻣﻮﺿﻮﻋﻴﺎ وﻣﻨﺴﺠﻤﺔ وﻣﺘﺴﻘﺔ ﺣﻴﺚ ﻳﻤﻜﻦ اﺧﺘﻴﺎر ﻣﻨﻄﻖ ﺻﻴﺎﻏﺔ اﻟﻬﺪف ا ﺟﺮاﺋﻲ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ا ﻣﻜﺎن واﻟﻘﺪرة‬
‫)ﻗﺎﺑﻠﻴﺔ اﻟﺘﺤﻘﻴﻖ( وﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﺗﺴﺎق ﻋﻨﺎ‬
‫اﻟﻌﻨﺎ‬

‫‪‬‬

‫اﻟﺼﻴﺎﻏﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻴﻨﻬﺎ ‪،‬أي أن ﻳﺴﻤﺢ ﻛﻞ ﻋﻨ‬

‫ﺑﺈﻣﻜﺎﻧﻴﺔ ﺗﺤﻘﻴﻖ‬

‫ا ﺧﺮى ﺑﺼﻮرة ﻳﻘﺒﻠﻬﺎ اﻟﻌﻘﻞ‪.‬‬

‫ﻧﻘﺪ وﺗﻘﻮﻳﻢ ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ ا ﻫﺪاف‪:‬‬

‫وﺟﻬﺖ ﻋﺪة اﻧﺘﻘﺎدات ﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ ا ﻫﺪاف ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺣﺎول ﻛﻞ ﻣﻦ ﻓﻴﻔﻴﺎن وﺟﻴﻠﺒﺮ دو ﻧﺪﺷﻴﺮ ]‪[Deland sheere‬‬
‫أن ﻳﺠﻤﻌﺎ ﻋﺪدا ﻣﻨﻬﺎ وﺣﺪداﻫﺎ ﻓﻲ ‪ 14‬ﻣﺆاﺧﺪة ‪ :‬ﻫﻨﺎك ﺗﺒﺴﻴﻂ وﻫﻤﻲ ﻟ ﻫﺪاف ‪ ،‬أﻏﻠﺐ ا ﻫﺪاف ﻳﻜﻮن ﺗﺎﻓﻬﺎ‬
‫وﻳﻨﺘﻤﻲ إﻟﻰ اﻟﻤﺮاﻗﻲ واﻟﺮﺗﺐ اﻟﺪﻧﻴﺎ ‪ ،‬اﻟﻨﺠﺎح ﻓﻲ ا داء ﻟﻴﺲ ﻣﺮادﻓﺎ داﺋﻤﺎ ﻟﻠﻔﻬﻢ ‪ ،‬اﻟﺘﺨﺼﻴﺺ ﻳﺆدي إﻟﻰ اﻟﺘﻌﺪد‬
‫واﻟﻜﺜﺮة اﻟﺘﺸﺨﻴﺺ ﻳﺆدي إﻟﻰ اﻟﺘﻌﻘﻴﺪ ‪ ،‬ﻫﻨﺎك ﻫﻴﻤﻨﺔ ﻋﻠﻰ ا ﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ا ﺧﺮى واﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻓﻘﻂ ﻋﻠﻰ‬
‫ا ﻫﺪاف اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ‪ ،‬ﻟﻴﺴﺖ ﻛﻞ ا ﻫﺪاف ﻗﺎﺑﻠﺔ ن ﺗﻜﻮن‬
‫‪37‬‬

‫ﻳﺤﺔ ‪ ،‬اﻟﻌﻤﻞ اﻟﺘﺮﺑﻮي ﻣﻬﺪد ﺑﺨﻄﺮ اﻟﻤﻜﻨﻨﺔ‪،‬‬

‫ﻧﺴﺘﻄﻴﻊ داﺋﻤﺎ ن ﻧﻘﻮم ﺑﺸﻜﻞ ﺻﺎرم ‪ ،‬ﺑﻌﺾ اﻟﻤﺪرﺳﻮن ﺟﻴﺪون و ﻳﺤﺪدون إﺟﺮاﺋﻴﺎ أﻫﺪاﻓﻬﻢ ‪ ،‬ﻫﻨﺎك اﻫﺘﻤﺎم‬
‫ﺑﺎﻟﻄﺮﻳﻘﺔ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ ا ﻫﺘﻤﺎم ﺑﺎﻟﻤﺤﺘﻮى ‪ ،‬ﻫﻨﺎك اﻧﻔﺼﺎل ﺑﻴﻦ ا ﻫﺪاف وﻋﺪم وﺟﻮد ‪ ،‬وﻓﻲ ا ﺧﻴﺮ ﻣﻦ اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ‬
‫ﺑﻤﻜﺎن ﺗﻮﻗﻊ ﺟﻤﻴﻊ اﻟﺴﻠﻮﻛﺎت ‪.‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﻧﺠﺪ اﻧﺘﻘﺎدات ﻣﻬﻤﺔ ﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ ا ﻫﺪاف ﻟﺒﻠﺒﻞ ‪ (pelpel 1991)P. pelpel‬ﺣﻴﺚ رأى ﺑﺄن ﺗﺮﻛﻴﺰ ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ‬
‫ا ﻫﺪاف ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﺗﺠﻌﻞ ﻣﻨﻬﺎ ﺗﻨﺤﻮ ﻧﺤﻮ اﻟﺠﻤﻮد واﻟﺘﺸﻜﻴﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ‪ .‬ﻣﻤﺎ ﻳﻌﺮض‬
‫ﻫﺬه ا ﺧﻴﺮة إﻟﻰ ا ﺻﻄﻨﺎﻋﺎت )ﻓﻌﻞ اﺻﻄﻨﺎﻋﻲ(؛ ﻛﻤﺎ أن اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻤﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ ﻫﺬه اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ ﻳﺄﺧﺬ‬
‫ﺑﻌﻴﻦ ا ﻋﺘﺒﺎر اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ وﻣﻄﺎﻟﺒﻪ وﺣﺎﺟﻴﺎﺗﻪ‪...‬ﻛﻤﺎ أن ﻫﺬه اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ ﺗﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﻬﻤﻴﺶ ﻛﻔﺎءات‬
‫اﻟﻤﺪرس وﺗﺤﺪ ﻣﻦ ﺣﺮﻳﺘﻪ وﻣﺒﺎدراﺗﻪ‪.‬‬

‫‪ .II‬ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت‪:‬‬
‫ﻟﻘﺪ اﻋﺘﻤﺪت ﻟﺠﻨﺔ ا ﺧﺘﻴﺎرات واﻟﺘﻮﺟﻬﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﺛ ث أﺑﻌﺎد ﻟﻠﺘﺪﺧﻞ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻣﻦ أﺟﻞ ﺑﻨﺎء‬
‫وﺗﺠﺪﻳﺪ اﻟﻤﻨﻬﺎج اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻟﻠﻤﺪرﺳﺔ اﻟﻤﻐﺮﺑﻴﺔ ‪ :‬ﻫﻨﺎك ﺑﻌﺪ ﻣﻘﺎرﺑﺔ اﻟﻌﻤﻞ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﻳﺎت‪ ،‬وﺑﻌﺪ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻘﻴﻢ ‪،‬‬
‫وﺑﻌﺪ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻋﻠﻰ ا ﺧﺘﻴﺎر واﺗﺨﺎذ اﻟﻘﺮار )ﻣﻘﺎرﺑﺔ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت ﻓﻲ اﻟﻤﻨﺎﻫﺞ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﺧ ف( وﻣﺎ ﻳﻬﻤﻨﺎ ﺣﺎﻟﻴﺎ ﻫﻮ‬
‫ا ﻋﺘﻤﺎد اﻟﺮﺳﻤﻲ ﻟﻤﺪﺧﻞ أو ﻣﻘﺎرب اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت ﻓﻲ ﻣﺪرﺳﺘﻨﺎ اﻟﻤﻐﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻋﻠﻰ أﻧﻘﺎض ﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ‬
‫ا ﻫﺪاف‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗﺘﺤﺪد اﻟﻤﺒﺮرات اﻟﺮﺳﻤﻴﺔ ﻋﺘﻤﺎد ﻫﺬا ا ﺧﺘﻴﺎر اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ ﻓﻲ ‪ :‬اﻟﺮﻏﺒﺔ ﻓﻲ ا رﺗﻘﺎء ﺑﺎﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‬
‫إﻟﻰ أﺳﻤﻰ درﺟﺎت اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ واﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ن اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت ﻧﻈﺎم ﻣﺘﻜﺎﻣﻞ ﻣﻦ اﻟﻤﻌﺎرف و ا داءات واﻟﻤﻬﺎرات اﻟﻤﻨﻈﻤﺔ‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻴﺢ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ ﺿﻤﻦ وﺿﻌﻴﺔ ﺗﻌﻠﻤﻴﺔ اﻟﻘﻴﺎم ﺑﺎ ﻧﺠﺎزات وا داءات اﻟﻤ ﺋﻤﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻄﻠﺒﻬﺎ ﺗﻠﻚ اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ؛‬
‫ﺗﺮﻛﻴﺰ ا ﻧﺸﻄﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻛﻔﺎﻋﻞ أﺳﺎ‬
‫وﺗﻮﻓﻴﺮ‬

‫ﻣﻦ ﺧ ل اﻋﺘﺒﺎر اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻣﺤﻮرا ﻓﺎﻋ‬

‫ﻧﻪ ﻳﺒﻨﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ذاﺗﻴﺎ‪،‬‬

‫وط اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻲ ‪ ،‬واﻋﺘﺒﺎر اﻟﻤﺪرس ﻣﺴﻬﻞ ﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻲ ‪.‬وﻫﺬه اﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻟﻤﻌﺘﻤﺪة ﻋﻠﻰ‬

‫اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﻔﻌﺎل اﻟﻤﺮﺗﻜﺰ ﻋﻠﻰ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻟﻢ ﺗﻜﻢ ﺣﺎ‬

‫ة ﻓﻲ ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ ا ﻫﺪاف ‪،‬ﺣﻴﺚ ﺛﻢ ﺗﻐﻴﺐ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‬

‫ﻋﻨﺪ ﻫﻨﺪﺳﺔ وﺗﺨﻄﻴﻂ ا ﻫﺪاف اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ‪ ،‬ﺛﻢ ا ﻫﺘﻤﺎم ﻓﻘﻂ ﺑﻘﻴﺎس اﻟﺮﺟﻊ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ وإﻏﻔﺎل ﻧﻤﻮ‬
‫ﺷﺨﺼﻴﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ‪ ،‬وﻋﺪم اﺧﺘﻴﺎر ﻋﺪة ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ ﻣﻔﺘﻮﺣﺔ وﻏﻴﺮ ﻣﺴﺒﻘﺔ‪ ،‬وﺣﻴﺚ ﺛﻢ اﻋﺘﻤﺎد ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ ﺗﻘﻮﻳﻤﻴﺔ‬
‫ودﻋﻤﻴﺔ ﻣﺴﺒﻘﺔ وﻛﺎن اﻟﻤﺪرس ﻫﻮ اﻟﻔﺎﻋﻞ ا ﺳﺎ‬
‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻋﻨ‬

‫واﻟﻤﺤﻮري ‪ ،‬وﻧﺘﻴﺠﺔ ﻟﻤﺎ ﺳﺒﻖ ﺟﻌﻠﺖ ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ ا ﻫﺪاف‬

‫ا ﺳﻠﺒﻴﺎ وﻣﻨﻔﻌ ‪ ،‬ﻣﻦ ﺧ ل ﺗﻌﻠﻢ ﻣﺤﺪود وﻣ‬

‫وط‪ ،‬ﻳﺘﻤﻴﺰ ﺑﺨﺎﺻﻴﺔ اﻟﺘﺠﺰﻳﺌﻴﺔ وﺧﺎﺻﺔ اﻟﻐﻴﺮﻳﺔ)‬

‫ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت ‪ ،‬ﻣﺼﻮﻏﺔ ﺗﻜﻮﻳﻨﻴﺔ(‪.‬‬
‫وﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ ﺳﻨﺤﺎول إﻟﻘﺎء ﺑﻌﺾ ا ﺿﻮاء ﻋﻠﻰ ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت‪ .‬ﻣﻦ ﺧ ل ﺗﻘﺪﻳﻢ ﺑﻌﺾ اﻟﺘﻌﺎرﻳﻒ‪ ،‬ﻛﻨﻤﺎدج‬
‫ﻟﻠﻜﻔﺎﻳﺎت‪ ،‬ﺛﻢ اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ أﻧﻮاع اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت وﺧﺼﺎﺋﺼﻬﺎ‪ ،‬وﺑﻌﺪ ذﻟﻚ‪ ،‬ﺳﻨﺘﻘﺪم ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﻴﻦ ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ ا ﻫﺪاف‬
‫وﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت‪ ،‬ﺛﻢ ﺳﻨﺮى ﻛﻴﻒ ﻧﺪرس ﺑﺎﻋﺘﻤﺎد ﻣﻘﺎرﺑﺔ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت‪.‬‬
‫‪38‬‬

‫* ﻧﻤﺎذج ﻣﻦ ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت‪:‬‬
‫ﺣﺴﺐ ﻣﺪﻳﺮﻳﺔ اﻟﺪراﺳﺎت وا ﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ )أﻧﻈﺮ ﻣﺮﺟﻊ رﻗﻢ ‪ (24‬ﻓﺈن " اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﺘﻌﺒﺌﺔ‬
‫)‪ ، ( Savoir mobiliset‬إﻧﻬﺎ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﺗﻌﺒﺌﺔ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﻮارد )ﻣﻌﺎرف ‪ ،‬ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﻔﻌﻞ )‪، ( Savoir Faire‬‬
‫ﺧﻄﺎﻃﺎت ﻟﻠﺘﻘﻮﻳﻢ واﻟﻔﻌﻞ ‪ ،‬أدوات ‪ ،‬ﻣﻮاﻗﻒ‪ (...‬وذﻟﻚ ﻣﻦ أﺟﻞ ﻣﺠﺎﺑﻬﺔ وﺿﻌﻴﺎت ﺟﺪﻳﺪة وﻣﻌﻘﺪة وﺑﻄﺮﻳﻘﺔ‬
‫ﻓﻌﺎﻟﺔ ‪ ...‬وﺗﻄﻮﻳﺮﻫﺎ ﻳﺘﻢ ﻋﺒﺮ ﻋﻤﻠﻴﺔ دﻣﺞ وﺛﻨﺎﻋﻢ ﻫﺬه اﻟﻤﻮارد ‪/‬اﻟﻤﺼﺎدر ﻓﻲ وﺿﻌﻴﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ‪،‬وﻫﺬا ﻳﺘﻌﻠﻢ" )ﻋﻦ‬
‫ﻓﻠﻴﺐ ﺑﻴﺮوﻧﻮ‪. (1996،‬أﻣﺎ ﺑﻴﺮﺟﻴﻠﻲ )‪ (P.gillet‬وﻣﺮﻛﺰ ‪، CEPEC‬ﻓﺎﻟﻜﻔﺎﻳﺔ ﻫﻲ " ﻧﻈﺎم ‪/‬ﻧﺴﻖ ﻣﻦ اﻟﻤﻌﺎرف‬
‫اﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻤﻴﺔ )اﻟﺬﻫﻨﻴﺔ( واﻟﻤﻬﺎرﻳﺔ )اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ(‪،‬اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺘﻈﻢ ﻓﻲ ﺧﻄﺎﻃﺎت إﺟﺮاﺋﻴﺔ ﺗﻤﻜﻦ داﺧﻞ ﻓﺌﺔ ﻣﻦ اﻟﻮﺿﻌﻴﺎت‬
‫)اﻟﻤﻮاﻗﻒ( ﻣﻦ اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻬﻤﺔـ ا ﺷﻜﺎﻟﻴﺔ وﺣﺪﻫﺎ ﺑﻨﺸﺎط وﻓﻌﺎﻟﻴﺔ )ﻣﻦ ﺧ ل إﻧﺠﺎز أداء ﻣ ﺋﻢ" ) اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت‬
‫ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬اﻟﺪرﻳﺞ( أﻣﺎ اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ رﻣﺎﻧﻔﻴﻞ )‪ " (Romainville‬ﺗﻔﻴﺬ ا دﻣﺎج اﻟﻮﻇﻴﻔﻲ ﻟﻠﺪراﻳﺎت‬
‫)‪ (Savoirs‬وا ﺗﻘﺎن )‪ (Savoir-Faire‬وﺣﺴﻦ اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻣﻊ اﻟﻐﻴﺮ)‪ (S.être‬ﺑﺤﻴﺚ أن اﻟﻔﺮد ﻓﻲ ﻣﻮاﺟﻬﺔ ﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ‬
‫ﻣﻦ اﻟﻮﺿﻌﻴﺎت ‪،‬ﻓﺈن اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ ﺗﻤﻜﻨﻪ ﻣﻦ اﻟﺘﻜﻴﻒ ‪،‬وﻣﻦ ﺧ ل اﻟﻤﺸﺎﻛﻞ ‪،‬ﻛﻤﺎ ﺗﻤﻜﻨﻪ ﻣﻦ إﻧﺠﺎز اﻟﻤﺸﺎرﻳﻊ اﻟﺘﻲ‬
‫ﻳﻨﻮي ﺗﺤﻘﻴﻘﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻞ" )ﻋﺒﺪ اﻟﻜﺮﻳﻢ ﻏﺮﻳﺐ‪ ،‬ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت‪ (...‬أﻣﺎ ﺑﺮﻧﺎرري ‪ ، B.Rey‬ﻓﻴﺮي ﺑﺄﻧﻪ ﻫﻨﺎك‬
‫ﺛ ث ﻃﺮق ﻓﻲ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ ﻓﻲ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت ‪ :‬ﻫﻨﺎك اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ وﻫﻲ ﻣﻘﺎرﺑﺔ ﻣﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ﻣﺴﺘﻠﻬﻤﺔ ﻣﻦ رﻏﺒﺔ‬
‫ﻋﻠﻤﻴﺔ أو ﺑﺒﺴﺎﻃﺔ ﻣﻦ اﻟﺤﺎﺟﺔ ى‬

‫ح ا ﻫﺪاف اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ ‪ ،‬وﻫﻨﺎ ﻧﻌﺮف اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ ﺑﻮاﺳﻄﺔ اﻟﺴﻠﻮﻛﺎت ‪ ،‬ﻋﻠﻰ‬

‫أﻧﻬﺎ اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ ـ اﻟﺴﻠﻮك"‪ ،‬وﻫﻨﺎك اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ اﻟﻮﻇﻴﻔﻴﺔ ‪:‬ﺣﻴﺚ إذا أردﻧﺎ أن ﻧﻌﻄﻲ ﻟﻠﻜﻔﺎﻳﺎت ﻣﻌﻨﺎﻫﺎ اﻟﺘ‬

‫ﻓﻲ ‪ ،‬ﻳﺠﺐ‬

‫أن ﺗﺤﺎل اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ إﻟﻰ ﻏﺎﻳﺘﻬﺎ اﻟﺘﻘﻨﻮـ إﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪.‬وﻣﻦ ﻫﻨﺎ ﺳﻨﻀﻄﺮ إﻟﻰ ﺗﻌﺮﻳﻔﻬﺎ ﺑﻮﻇﻴﻔﺘﻬﺎ وﻋﻠﻰ أﻧﻬﺎ " اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ‬
‫اﻟﻮﻇﻴﻔﻴﺔ" وﻫﻨﺎك اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻨﻈﻮر اﻟﺘﺸﻮﻣﺴﻜﻲ ‪،‬إذا أرادﻧﺎ أن ﻧﻀﻤﻦ ﻓﻲ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ‬
‫ﺗﻠﻚ اﻟﻘﺪرة اﻟﺘﻲ ﻟ ﻧﺴﺎن ﻋﻠﻰ ﻣﻮاءﻣﺔ ﺗ‬

‫ﻓﺎﺗﻪ وأﻗﻮاﻟﻪ ﻣﻊ اﻟﻮﺿﻌﻴﺎت اﻟ ﻧﻬﺎﺋﻴﺔ ‪،‬ﻏﻴﺮ اﻟﻤﺴﺒﻮﻗﺔ‪ ،‬ﻣﺜﻞ اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ‬

‫اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺔ اﻟﺘﻲ وﺻﻔﻬﺎ ﺗﺸﻮﻣﺴﻜﻲ ﻳﺠﺐ أن ﻧﻌﺮﻓﻬﺎ ﻛﻘﻮة ﻋﻠﻰ إﺣﺪاث ﻣﻮاءﻣﺎت ﻟﻠﺘ‬

‫ف ‪ ،‬أي ‪ :‬أﻧﻬﺎ اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ‬

‫ﻛﻘﻮة ﻟﻠﺪراﻳﺔ) اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ ﻛﻘﻮة ﺗﻮﻟﻴﺪﻳﺔ أو»ﻛﻤﻌﻠﻢ ﻟﻠﺪراﻳﺔ« ‪) (Science de l’escient‬اﻟﻠﺤﻴﺔ‪،‬‬

‫ﻳﺎط‪ ،‬ﻣﺎ ﻫﻲ‬

‫اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت‪.(...‬ﻛﻤﺎ أن ﻣﺤﻤﺪ اﻟﺪرﻳﺞ‪ ،‬وﺟﺪ ﺑﺄن اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت ﺗﺘﺮاﺟﻊ ﺑﻴﻦ اﻟﻔﻬﻢ اﻟﺴﻠﻮﻛﻲ) اﻟﺒﻴﻬﺎﻓﻴﻮري ( ﻛﺄﻧﺸﻄﺔ ﻗﺎﺑﻠﺔ‬
‫‪39‬‬

‫ﻟﻠﻤ ﺣﻈﺔ و اﻟﻘﻴﺎس‪ ) ..‬ﻧﻤﻮذج ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ ا ﻫﺪاف‪ ،‬اﻟﻤﺠﺎل اﻟﺜﺎﻧﻲ ﻣﻦ ا ﻫﺪاف (ﻣﻦ ﺟﻬﺔ‪ ،‬وﺑﻴﻦ اﻟﻔﻬﻢ‬
‫اﻟﺬﻫﻨﻲ‪ .‬اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ) ‪ ،( cognitiviste‬ﺣﻴﺚ اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ ﻛﺈﻣﻜﺎﻧﻴﺔ وﻛﺎﺳﺘﻌﺪاد داﺧﻠﻲ ذﻫﻨﻲ ﻏﻴﺮ ﻣﺮﺋﻲ‪ ،‬ﻣﻦ ﻃﺒﻴﻌﺔ‬
‫ذاﺗﻴﺔ وﺷﺨﺼﻴﺔ‪ ...‬إذ ﺗﺘﻄﻠﺐ ﻟﻜﻲ ﺗﺘﺠﺴﺪ وﺗﻈﻬﺮ ﻋﺪدا ﻣﻦ ا ﻧﺠﺎزات) اﻟﺪرﻳﺞ‪ ،‬اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ (‪.‬‬

‫‪ ‬ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت‪:‬‬
‫أﻫﻢ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت ﺣﺴﺐ)‪ CEPEC‬ﻣﺮﻛﺰ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ ﻟﻠﺘﺠﺮﻳﺐ وا رﺷﺎد (ﺗﺘﻠﺨﺺ ﻓﻲ ﻛﻮﻧﻬﺎ‪:‬‬
‫ﻣﺤﻄﺔ ﻧﻬﺎﺋﻴﺔ ) ‪ ( Terminale‬ﻟﺴﻠﻚ درا‬
‫‪،( Integratrice‬أي ﺗﻘﺘ‬
‫ﻛﻤﺎ أﻧﻪ ﻳﻤﻜﻦ ﺣ‬
‫ﻣﺆ‬

‫أو ﻟﻤﺮﺣﻠﺔ أو ﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ‪ ،‬إﻧﻬﺎ ﺷﺎﻣﻠﺔ ) ‪ ( Globale‬و ﻣﺪﻣﺠﺔ )‬

‫اﻛﺘﺴﺎب ﺗﻌﻠﻤﺎت ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺎ ت اﻟﺜ ث) اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ و اﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ واﻛﺲ‪ -‬ﺣﺮﻛﻴﺔ (‪،‬‬

‫ﻫﺎ و ﺗﻘﻮﻳﻤﻬﺎ اﻧﻄ ﻗﺎ ﻣﻦ ﺳﻠﻮﻛﺎت ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﻤ ﺣﻈﺔ ﻓﻲ وﺿﻌﻴﺔ ﻣﺎ‪ ،‬و ذﻟﻚ ﻣﻦ ﺧ ل‬

‫ات و ﻣﻌﺎﻳﻴﺮ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ ) اﻟﺪرﻳﺞ‪ ،‬اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ(‪ .‬أﻣﺎ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻜﺰاﻓﻴﻲ ر وﺟﺮس‬

‫) ‪( Xavier Rogers‬ﻓﺈن اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت ﻳﻤﻜﻦ ﺗﺤﺪﻳﺪﻫﺎ ﻓﻲ ﺧﻤﺴﺔ ﻣﻤﻴﺰات أﺳﺎﺳﻴﺔ ‪ :‬ﺧﺎﺻﻴﺔ اﻟﺤﺸﺪ ﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ‬
‫اﻟﻤﻮارد اﻟﻤﺪﻣﺠﺔ‪ ،‬ﺧﺎﺻﻴﺔ اﻟﻐﺎﺋﻴﺔ‪ ،‬ﺧﺎﺻﻴﺔ ﻗﺎﺑﻠﻴﺔ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ) ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت‪ ،‬ﻣﺼﻮﻏﺔ ﺗﻜﻮﻳﻨﻴﺔ (‬

‫‪ ‬أﻧﻮاع اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت‪:‬‬
‫ﻳﻤﻜﻦ ﺗﺤﺪﻳﺪ أﻧﻮاع اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت ﻓﻲ‪ :‬اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﻨﻮﻋﻴﺔ) ‪ :(Compétences spécifiques‬وﻫﻲ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﻤﺎدة‬
‫دراﺳﻴﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ أو ﻣﺠﺎل ﺗﺮﺑﻮي أو ﻣﻬﻨﻲ ﻣﻌﻴﻦ؛ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﻤﺴﺘﻌﺮﺿﺔ أو اﻟﻤﻤﺘﺪة( )‪ :C. Transversales‬وﻫﻲ‬
‫اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ اﻟﺘﻲ‬

‫ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﻤﺠﺎل ﻣﺤﺪد أو ﻣﺎدة دراﺳﻴﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬وإﻧﻤﺎ ﻳﻤﺘﺪ ﺗﻮﻇﻴﻔﻬﺎ ﻓﻲ ﻣﺠﺎ ت ﻋﺪة أو‬

‫ﻣﻮاد ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪ .‬وإن ﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت ﻳﻤﺜﻞ درﺟﺔ ﻋﻠﻴﺎ ﻣﻦ اﻟﻀﺒﻂ وا ﺗﻘﺎن وﻟﺬﻟﻚ ﺗﺴﻤﻰ ﻛﻔﺎﻳﺎت ﻗﺼﻮى‬
‫أو ﺧﺘﺎﻣﻴﺔ‪ ،‬ﻧﻬﺎ أﻗ‬

‫ﻣﺎ ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﺤﺮزه اﻟﻔﺮد‪ ).‬ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت ﻣﺼﻮﻏﺔ ﺗﻜﻮﻳﻨﻴﺔ (‪ .‬ﻛﻤﺎ ﻳﻤﻜﻦ ﺗﻌﺮﻳﻒ‬

‫اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﻤﻤﺘﺪة‪ ،‬ﺣﺴﺐ اﻟﺪرﻳﺞ‪ ،‬ﺑﺄﻧﻬﺎ اﺗﺠﺎﻫﺎت وﺧﻄﻮات ﻋﻘﻠﻴﺔ وﻣﻨﻬﺎﺟﻴﺔ إﺟﺮاﺋﻴﺔ ﻣﺸﺘﺮﻛﺔ ﺑﻴﻦ ﻣﺨﺘﻠﻒ‬
‫اﻟﻤﻮاد اﻟﺪراﺳﻴﺔ وﺗﻜﺘﺴﺐ وﺗﻮﻇﻒ ﺧ ل ﻋﻤﻠﻴﺔ إﻧﺸﺎء اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ واﻟﻤﻬﺎرات) اﻟﺪرﻳﺞ‪ ،‬اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ( ‪ .‬ﻛﻤﺎ‬
‫ﻧﺠﺪ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺪﻧﻴﺎ‪ ،‬وﻫﻲ ﺣﺴﺐ دو ﻧﺪﺷﻴﺮ‪ ،‬اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﻘﻴﺎم ﺑﻤﻬﻤﺔ ﻣﺎ ﺑﺸﻜﻞ ﻣ ﺋﻢ وﻣﻘﺒﻮل‪ ،‬وذﻟﻚ ﻗﺼﺪ‬
‫ﺗﺤﻘﻴﻖ اﻟﻤﺴﺎواة وﻣﺤﺎرﺑﺔ اﻟﻔﺸﻞ‪ ،‬ﻛﺤﺪ أدﻧﻰ ﻣﻦ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﻤﻘﺒﻮﻟﺔ‪ .‬وﻳﻘﺪم ﻟﻨﺎ اﻟﺪرﻳﺞ‪ ،‬ﺑﻌﺾ ا ﻣﺜﻠﺔ اﻟﺘﻲ‬
‫‪40‬‬

‫ﺗﺨﺺ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﻨﻮﻋﻴﺔ واﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﻤﺴﺘﻌﺮﺿﺔ أو اﻟﻤﻤﺘﺪة‪ .‬ﻣﺜ ‪ ،‬ﻓﻲ ﻣﺠﺎل ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻲ ﻣﺴﺘﻮى‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ا ﺑﺘﺪاﺋﻲ‪:‬‬
‫اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﻨﻮﻋﻴﺔ أو اﻟﺨﺎﺻﺔ اﻟﻤﺴﺘﻬﺪﻓﺔ‪ :‬اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﻗﺮاءة رﺳﺎﻟﺔ؛ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﻗﺮاءة ﺻﺤﻴﻔﺔ ﻳﻮﻣﻴﺔ؛ اﻟﻘﺪرة‬
‫ﻋﻠﻰ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻘﺎﻣﻮس؛ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﻛﺘﺎﺑﺔ رﺳﺎﻟﺔ؛ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﻣﻘﺎﻟﺔ ﺻﻐﻴﺮة؛ اﻟﻤﻴﻞ اﻟﺘﻠﻘﺎﺋﻲ ﻧﺤﻮ‬
‫اﻟﻤﻄﺎﻟﻌﺔ؛ ﻓﻬﻢ اﻟﻜﻠﻤﺎت ﻓﻲ ﺳﻴﺎﻗﻬﺎ اﻟﻠﻐﻮي؛ ا ﻟﻤﺎم ﺑﻤﺒﺎدئ اﻟﺨﻂ‪ ...‬أﻣﺎ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﻤﻤﺘﺪة أو اﻟﻤﺴﺘﻌﺮﺿﺔ‬
‫اﻟﻤﺴﺘﻬﺪﻓﺔ؛ ﻓﻴﻤﻜﻦ أن ﺗﺘﻠﺨﺺ ﻓﻲ‪ :‬اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ؛ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺮﻛﻴﺐ؛ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﻟﺬاﺗﻲ؛‬
‫اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺮﻛﻴﺰ و ا ﻧﺘﺒﺎه؛ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ا ﻧﻀﺒﺎط و اﺣﺘﺮام اﻟﻘﻮاﻋﺪ؛ ا ﻧﺪﻣﺎج ﻓﻲ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻋﻤﻞ و اﻛﺘﺴﺎب‬
‫روح اﻟﻌﻤﻞ اﻟﺠﻤﺎﻋﻲ؛ ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﺤﻘﻮق و اﻟﻮاﺟﺒﺎت؛ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺤﻮار و اﺗﺨﺎذ اﻟﻤﺒﺎدرة‪ ) ...‬اﻟﺪرﻳﺞ‪ ،‬اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت ﻓﻲ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ(‪.‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﺗﺠﺪر ا ﺷﺎرة ﻫﻨﺎ‪ ،‬إﻟﻰ أن وزارة اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻲ إﻃﺎر ا ﺧﺘﻴﺎرات واﻟﺘﻮﺟﻬﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ اﻟﻤﻌﺘﻤﺪة‬
‫ﻓﻲ ﻣﺮاﺟﻌﺔ اﻟﻤﻨﺎﻫﺞ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‪ ،‬واﻟﻤﺘﻀﻤﻨﺔ ﻓﻲ اﻟﻜﺘﺎب ا ﺑﻴﺾ‪ ،‬اﻋﺘﻤﺪت ﻋﻠﻰ ﺑﻨﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت‪ ،‬ﻣﻨﻬﺎ ﻣﺎ ﻫﻮ‬
‫ﻣﺮﺗﺒﻂ ﺑﺘﻨﻤﻴﺔ اﻟﺬات‪ ،‬وﻣﻨﻬﺎ ﻣﺎ ﻫﻮ ﻗﺎﺑﻞ ﻟ ﺳﺘﺜﻤﺎر ﻓﻲ اﻟﺘﺤﻮل ا ﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬وﻣﺎ ﻫﻮ ﻗﺎﺑﻞ ﻟﻠﺘ‬

‫ﻳﻒ ﻓﻲ‬

‫اﻟﻘﻄﺎﻋﺎت ا ﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ وا ﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ؛ وﻣﻦ ﺛﻢ ﺣﺪدت ﺧﻤﺴﺔ أﻧﻮاع ﻣﻦ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﺠﺐ اﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻛﺘﺴﺎﺑﻬﺎ وﺗﻨﻤﻴﺘﻬﺎ وﺗﻄﻮﻳﺮﻫﺎ‪ .‬وﻫﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻮاﻟﻲ‪:‬‬
‫اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت ا ﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺔ‪ :‬وﺗﺴﺘﻮﺟﺐ ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﺬات‪ ،‬واﻟﺘﻤﻮﻗﻊ ﻓﻲ اﻟﺰﻣﺎن واﻟﻤﻜﺎن‪ ،‬واﻟﺘﻤﻮﻗﻊ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟ ﺧﺮ‬
‫وﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺆﺳﺴﺎت ا ﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻟﺘﻜﻴﻒ ﻣﻌﻬﺎ وﻣﻊ اﻟﺒﻴﺌﺔ ﺑﺼﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ‪ ،‬وﺗﻌﺪﻳﻞ اﻟﻤﻨﺘﻈﺮات وا ﺗﺠﺎﻫﺎت‬
‫واﻟﺴﻠﻮﻛﺎت اﻟﻔﺮدﻳﺔ وﻓﻖ ﻣﺎ ﻳﻔﺮﺿﻪ ﺗﻄﻮر اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ واﻟﻌﻘﻠﻴﺎت واﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬
‫اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﻮاﺻﻠﻴﺔ‪ :‬اﻟﺘﻲ ﻳﺠﺐ أن ﺗﺆدي إﻟﻰ إﺗﻘﺎن اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ وﺗﺨﺼﻴﺺ اﻟﺤﻴﺰ اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ ﻟﻠﻐﺔ ا ﻣﺎزﻳﻐﻴﺔ‬
‫واﻟﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﻟﻠﻐﺎت ا ﺟﻨﺒﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ ﻣﺨﺘﻠﻒ أﻧﻮاع اﻟﺘﻮاﺻﻞ داﺧﻞ اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ وﺧﺎرﺟﻬﺎ ﻓﻲ‬
‫ﻣﺨﺘﻠﻒ ﻣﺠﺎ ت ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻤﻮاد اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ ﻣﺨﺘﻠﻒ أﻧﻮاع اﻟﺨﻄﺎب )ا دﺑﻲ‪ ،‬اﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬اﻟﻔﻨﻲ‪(...‬‬
‫اﻟﻤﺘﺪاوﻟﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ وﻓﻲ ﻣﺤﺒﻂ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ واﻟﺒﻴﺌﺔ‪.‬‬
‫‪41‬‬

‫اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ‪ :‬وﺗﺴﺘﻬﺪف إﻛﺴﺎب اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺮ وﺗﻄﻮﻳﺮ ﻣﺪ ارﺟﻪ اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪ ،‬وﻣﻨﻬﺠﻴﺔ ﻟﻠﻌﻤﻞ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻔﺼﻞ وﺧﺎرﺟﻪ‪ ،‬وﻣﻨﻬﺠﻴﺔ ﻟﺘﻨﻈﻴﻢ ذاﺗﻪ وﺷﺆوﻧﻪ ووﻗﺘﻪ وﺗﺪﺑﻴﺮ ﺗﻜﻮﻳﻨﻪ اﻟﺬاﺗﻲ وﻣﺸﺎر ﻳﻌﻪ‪ ،‬اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‪ :‬وﺗﺸﺘﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺷﻖ رﻣﺰي ﻳﺮﺗﺒﻂ ﺑﺘﻨﻤﻴﺔ اﻟﺮﺻﻴﺪ اﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وﺗﻮﺳﻴﻊ داﺋﺮة إﺣﺴﺎﺳﺎ ﺗﻪ‬
‫وﺗﺼﻮراﺗﻪ ورؤﻳﺘﻪ ﻟﻠﻌﺎﻟﻢ وﻟﻠﺤﻀﺎرة اﻟﺒ‬

‫ﻳﺔ ﺑﺘﻨﺎﻏﻢ ﻣﻊ ﺗﻔﺘﺢ ﺷﺨﺼﻴﺘﻪ ﺑﻜﻞ ﻣﻜﻮﻧﺎﺗﻬﺎ‪ ،‬وﺑﺘﺮﺳﻴﺦ ﻫﻮﻳﺘﻪ ﻛﻤﻮاﻃﻦ‬

‫ﻣﻐﺮﺑﻲ وﻛﺈﻧﺴﺎن ﻣﻨﺴﺠﻢ ﻣﻊ ذاﺗﻪ وﻣﻊ ﺑﻴﺌﺘﻪ وﻣﻊ اﻟﻌﺎﻟﻢ‪ ،‬وﺗﺸﺘﻤﻞ )اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ( ﻋﻠﻰ ﺷﻖ ﻣﻮﺳﻮﻋﻲ‬
‫ﻣﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﺑﺼﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ‪.‬‬
‫و أﺧﻴﺮا اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‪ :‬ﺣﻴﺚ أن ﺗﻨﻤﻴﺘﻬﺎ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ رﺳﻢ و ﺗﺼﻮر و إﺑﺪاع و إﻧﺘﺎج اﻟﻤﻨﺘﺠﺎت‬
‫اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ‪ ،‬و اﻟﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ ﺗﻘﻨﻴﺎت اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ و اﻟﺘﻘﺪﻳﺮ و اﻟﻤﻌﺎﻳﺮة و اﻟﻘﻴﺎس و ﺗﻘﻨﻴﺎت و ﻣﻌﺎﻳﻴﺮ ﻣﺮاﻗﺒﺔ اﻟﺠﻮدة و‬
‫اﻟﺘﻘﻨﻴﺎت اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﺘﻮﻗﻌﺎت و ا ﺳﺘ‬

‫اف‪ ،‬و اﻟﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ وﺳﺎﺋﻞ اﻟﻌﻤﻞ اﻟ زﻣﺔ ﻟﺘﻄﻮﻳﺮ ﺗﻠﻚ اﻟﻤﻨﺘﺠﺎت و‬

‫ﺗﻜﻴﻴﻔﻬﺎ ﻣﻊ اﻟﺤﺎﺟﻴﺎت اﻟﺠﺪﻳﺪة و اﻟﻤﺘﻄﻠﺒﺎت اﻟﻤﺘﺠﺪدة‪ ،‬و اﺳﺘﺪﻣﺎج أﺧ ﻗﻴﺎت اﻟﻤﻬﻦ و اﻟﺤﺮف و ا ﺧ ﻗﻴﺎت‬
‫اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﺘﻄﻮر اﻟﻌﻠﻤﻲ و اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻲ ﺑﺎرﺗﺒﺎط ﻣﻊ ﻣﻨﻈﻮﻣﺔ اﻟﻘﻴﻢ اﻟﺪﻳﻨﻴﺔ و اﻟﺤﻀﺎرﻳﺔ و ﻗﻴﻢ اﻟﻤﻮاﻃﻨﺔ و ﻗﻴﻢ‬
‫ﺣﻘﻮق ا ﻧﺴﺎن و ﻣﺒﺎدﺋﻬﺎ اﻟﻜﻮﻧﻴﺔ ) اﻟﻜﺘﺎب ا ﺑﻴﺾ‪ ،‬اﻟﺠﺰء ا ول(‪.‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﻧﺠﺪ ﺑﺄن اﻟﻮزارة ﻗﺪ اﻋﺘﻤﺪت ﻋﻠﻰ أرﺑﻌﺔ أﻧﻮاع ﻣﻦ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﻳﺠﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺪرﺳﻴﻦ اﻛﺘﺴﺎﺑﻬﺎ و‬
‫ﺗﻨﻤﻴﺘﻬﺎ‪ ،‬ﺧﺼﻮﺻﺎ أﺛﻨﺎء ﺗﻜﻮﻳﻨﻬﻢ ) أو ﺧ ل ﻋﻤﻠﻬﻢ اﻟﻤﻴﺪاﻧﻲ(‪ ،‬و ﻫﻲ‪ :‬اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺄﺳﺲ ﻣﻬﻨﺔ‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ :‬ﺑﺤﻴﺚ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺪرس أن ﻳﺘﺪﺧﻞ ﺑﺼﻔﺘﻪ ﻣﺴﺆو ﻋﻦ ﺗﺒﻠﻴﻎ إرث ﻣﻌﺮﻓﻲ و ﺛﻘﺎﻓﻲ و ﻧﺎﻗﺪا ﻳﺘ‬
‫ﺗﺄوﻳﻞ ﻋﻨﺎ‬

‫ف ﻓﻲ‬

‫اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ أو اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻓﻲ ﻣﺰاوﻟﺔ ﻣﻬﻤﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ ،‬و أن ﻳﺘﻮاﺻﻞ ﺑﻮﺿﻮح و ﺑﺪون أﺧﻄﺎء ﺑﻠﻐﺔ‬

‫اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﺷﻔﻮﻳﺎ و ﻛﺘﺎﺑﻴﺎ ﻓﻲ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﻤﺠﺎ ت و اﻟﻈﺮوف اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﻤﻬﻤﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ؛ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﻔﻌﻞ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ اﻟﻤﺤﺾ‪ :‬إذ ﻳﺠﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺪرس أن ﻳﺤﺪ اﻟﻮﺿﻌﻴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ اﻟﻤ ﺋﻤﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﻀﺎﻣﻴﻦ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺣﺴﺐ – و اﻟﺘ ﻣﻴﺬ و اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﻤﻬﻨﻴﺔ اﻟﻤﺮاد ﺗﻨﻤﻴﺘﻬﺎ ﻟﺪﻳﻬﻢ‪ ،‬و أن ﻳﻘﻴﻢ ﺗﺪرج‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ و ﻣﺴﺘﻮى ﻣﻜﺘﺴﺒﺎت اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻓﻲ اﻟﻤﻀﺎﻣﻴﻦ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬و أن ﻳﺨﻄﻂ و ﻳﻨﻈﻢ ﻛﻴﻔﻴﺔ ﺗﻮﻇﻴﻒ‬
‫اﻟﻘﺴﻢ و ﻳﺮاﻗﺒﻬﺎ ﺑﻬﺪف ﺗﻴﺴﻴﺮ اﻟﺘﻌﻠﻢ و اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ا ﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ؛ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﻔﻀﺎء اﻟﻤﺪر‬
‫‪42‬‬

‫و‬

‫اﻟﻤﺤﻴﻂ ا ﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻠﻌﻤﻞ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ‪ :‬ﺣﻴﺚ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺪرس أن ﻳﻜﻴﻒ ﻣﺨﺘﻠﻒ ﺗﺪﺧ ﺗﻪ ﻟﺤﺎﺟﺎت و ﺧﺎﺻﻴﺎت‬
‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ اﻟﺬﻳﻦ ﻳ ﻗﻮن ﺻﻌﻮﺑﺎت ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻢ أو ﻓﻲ ا ﻧﺪﻣﺎج أو اﻟﺬﻳﻦ ﺗﻈﻬﺮ ﻋﻠﻴﻬﻢ إﻋﺎﻗﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬و أن ﻳﺪﻣﺞ‬
‫ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎت ا ﻋ م و ا ﺗﺼﺎل ﺑﻬﺪف إﻋﺪاد أو ﺗﺄﻃﻴﺮ اﻟﻮﺿﻌﻴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ و ﺗﺪﺑﻴﺮ اﻟﺘﺪرﻳﺲ و اﻟﺘﻨﻤﻴﺔ‬
‫اﻟﻤﻬﻨﻴﺔ‪ ،‬و أن ﻳﺘﻌﺎون ﻣﻊ ﻣﺠﻤﻮع أﻃﺮ ﻣﺆﺳﺴﺘﻪ و ﻣﻊ ا ﺑﺎء و ا ﻣﻬﺎت و أوﻟﻴﺎء اﻟﺘ ﻣﻴﺬ و ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟ‬

‫ﻛﺎء‬

‫ا ﺟﺘﻤﺎﻋﻴﻴﻦ و ﻣﻊ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻣﻦ أﺟﻞ ﺗﺤﻘﻴﻖ ا ﻫﺪاف اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﻟﻤﺆﺳﺴﺘﻪ‪ ،‬و أن ﻳﻌﻤﻞ ﻣﻊ أﻋﻀﺎء اﻟﻔﺮﻳﻖ‬
‫ﻟﻤﺆﺳﺴﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺗﺤﻘﻴﻖ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻤﻜﻦ ﻣﻦ ﺗﻨﻤﻴﺔ و ﺗﻘﻴﻴﻢ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﻤﻬﻨﻴﺔ اﻟﻤﺨﻄﻂ ﻟﻬﺎ ﺣﺴﺐ‬
‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ اﻟﻤﻌﻨﻴﻴﻦ؟ وأﺧﻴﺮا‪ ،‬اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﻤﻬﻨﻴﺔ اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﻬﻮﻳﺔ اﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﻟﻠﻤﺪرس وأﺧ ﻗﻴﺎت اﻟﻤﻬﻨﺔ‪ :‬ﺣﻴﺚ‬
‫ﻳﺠﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺪرس أن ﻳﻨﺪﻣﺞ ﻓﻲ ﺳﻴﺮورة ﻓﺮدﻳﺔ وﺟﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻠﺘﻨﻤﻴﺔ اﻟﻤﻬﻨﻴﺔ‪ ،‬وأن ﻳﺰاول ﻣﻬﺎﻣﻪ ﺑﻤﺴﺆوﻟﻴﺔ ﻣﻊ‬
‫ا ﻟﺘﺰام ﺑﺎﺣﺘﺮام أﺧ ﻗﻴﺎت ﻣﻬﻨﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ )ﻣﻘﺎرﺑﺔ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت‪...‬ﺧ ف(‬

‫‪43‬‬

‫ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﻴﻦ ﺗﺒﻨﻰ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﻤﺪﺧﻞ ا ﻫﺪاف وﻣﺪﺧﻞ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت‬

‫ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت‬
‫اﻟﻤﻘﺎرﻧﺔ‬

‫ﻣﻔﻬﻮم اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت‬

‫ﻧﻮع اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ‬

‫ﻣﻌﻴﺎر ﺻﻴﺎﻏﺔ‬
‫ا ﻫﺪاف ا ﺟﺮاﺋﻴﺔ‬

‫ﺗﻨﻈﻴﻢ وﺗﻘﺪﻳﻢ‬
‫اﻟﻤﺤﺘﻮﻳﺎت‬

‫اﻟﻄﺮاﺋﻖ واﻟﻮﺳﺎﺋﻞ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬

‫اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎ ﻫﺪاف‬

‫ﻣﻘﺎرﻧﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ /‬اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻋﺘﻤﺎد‬
‫ﻣﺪاﺧﻞ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت‬

‫ﻗﺪرة ﻣﻜﺘﺴﺒﺔ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرﻫﺎ ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻣﻦ‬
‫ا ﺳﺘﺠﺎﺑﺎت ﻟﻤﻨﺒﻬﺎت ﻣﺤﺪدة‪ .‬إذن‬
‫ﻓﺤﺼﻮل ﻛﻔﺎﻳﺔ ﻓﻲ ﻣﺎدة ﻣﻌﻴﻨﺔ‪،‬‬
‫ﻛﺎﻟﺮﺳﻢ أو اﻟﻠﻐﺔ ‪ ...‬ﻳﺮﺟﻊ إ ﻟﻰ‬
‫ﻣﻔﻌﻮل اﻟﺘﺄ ﺛﻴﺮات اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ‪.‬‬

‫اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ ﻣﻠﻜﺔ ﺗﺠﻨﻴﺪ اﻟﻤﻮارد اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ‬
‫)ﻣﻌﺎرف‪ +‬ﻗﺪرات‪ +‬ﻣﻬﺎرات‪(...‬‬
‫ﻟﺤﻞ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﻓﻲ وﺿﻌﻴﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫إذن ﻓﻬﻲ ﺳﻠﻮﻛﻴﺎت إرادﻳﺔ ﻳﺘﻢ اﻟﺘﻌﺒﻴﺮ ﻋﻨﻬﺎ‬
‫ﺑﺄﻧﺸﻄﺔ ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﻤ ﺣﻈﺔ ﻟﻜﻨﻬﺎ ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ‬
‫وﻣﻨﺪﻣﺠﺔ ﻓﻲ ﻋﻤﻞ ﻣﻔﻴﺪ‪.‬‬

‫ﻣﺘﻤﺮﻛﺰ ﺣﻮل اﻟﺒﺮاﻣﺞ اﻟﺪراﺳﻴﺔ‬

‫ﻳﻮازن ﺑﻴﻦ دور اﻟﻤﺪرس ودور اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‬
‫وﺗﻔﺎﻋﻠﻬﻤﺎ ﻣﻊ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ‬

‫ﻣﻌﻴﺎر اﻟﻘﺪرة واﻟﻜﻔﺎﻳﺔ‪ :‬وﺻﻒ وﺗﺤﺪﻳﺪ ﻣﺎ ﻳﻨﺒﻐﻲ‬
‫ﻣﻌﻴﺎر ا ﻧﺠﺎز ز‪ :‬وﺻﻒ وﺗﺤﺪﻳﺪ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻋﻤﻠﻪ وإﻧﺠﺎزه ﻟﺤﻞ ﻣﺸﻜﻠﺔ‬
‫أﻓﻌﺎل ﺳﻠﻮﻛﻴﺔ آﻧﻴﺔ وﻋﺎﺟﻠﺔ وﺟﺰﺋﻴﺔ‬
‫اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ؛ ﻫﻲ وﺳﻴﻠﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ أ ﻫﺪاف ﺗﺘﻤﻴﺰ ب‪:‬‬
‫ﻣﻊ ﺗﺤﺪﻳﺪ وط إ ﻧﺠﺎزﻫﺎ واﻟﺤﺪ‬
‫اﻟﺪﻳﻤﻮﻣﺔ‪ ،‬اﻟﺸﻤﻮﻟﻴﺔ واﻟﺘﺤﻮﻳﻞ واﻟﺘﻌﻤﻴﻢ‪ .‬ﻟﺬﻟﻚ‬
‫ا دﻧﻰ ﻟﻠﻨﺠﺎح‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺪرس أن ﻳﺤﺪد ﻓﻲ اﻟﺼﻴﺎﻏﺔ‪ ،‬ﻧﺠﺎز‬
‫اﻟﻤﻌﺎﻳﻴﺮ‪.‬‬
‫ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﻣﺘﺪرﺟﺔ وﻣﺘﺼﻠﺔ‪ ،‬ﺗﻨﻈﻴﻢ ﻣﺤﺘﻮﻳﺎت اﻟﺒﺮاﻣﺞ وﻓﻖ اﻟﺘﺪاﺧﻞ ﺑﻴﻦ‬
‫اﻟﻤﻮاد‪ .‬إن ﻫﺬا اﻟﻤﺒﺪأ ﻳﻔﺮض ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺪرس) ة‬
‫ﺗﻘﺪم ﻣﺠﺰأة وﻣﺮﺗﺒﺔ وﻓﻖ ﺗﺴﻠﺴﻞ‬
‫(اﻋﺘﻤﺎد ﻣﻨﻄﻖ ﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜ ت وإﻧﺠﺎز اﻟﻤﻬﺎم‪.‬‬
‫ﺧﻄﻰ وﻣﺮﺗﺒﻂ ﺑﻮﺿﻌﻴﺔ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫ﻣﺤﺪدة ﻣﺴﺒﻘﺎ) اﻟﺘﻨﻤﻴﻂ واﻟﺘﻄﺎﺑﻖ ( ﺗﺠﻌﻞ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻓﻲ وﺿﻌﻴﺎت ﺗﺪﻓﻌﻪ إﻟﻰ ﺗﺠﻨﻴﺪ‬
‫إرﺛﻪ اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ ﻟﺤﻞ ﻣﺸﻜﻠﺔ وﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺴﻴﺎﻗﺎت‬
‫ﺟﺪﻳﺪة وﻣﺘﻨﻮﻋﺔ) ﻛﻔﺎﻳﺎت ﻣﻤﺘﺪة (‪.‬‬
‫اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﺳﻮاء ﻛﺎﻧﺖ ﺣﻮارا أو ﻣﻬﺎم‪ ...‬ﻃﺮاﺋﻖ ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ‪ ،‬ﻣﺮﻧﺔ وﻣﺘﻔﺘﺤﺔ‪ ،‬ﺗﺴﺘﻬﺪف ﺗﻨﻤﻴﺔ‬
‫ﺷﺨﺼﻴﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﺟﻤﻴﻊ ﺟﻮاﻧﺒﻬﺎ‪ ،‬ﻃﺮاﺋﻖ‬
‫ﻳﻐﻠﺐ ﻋﻠﻴﻬﺎ اﻟﻄﺎﺑﻊ اﻟﺘﻮﺟﻴﻬﻲ‪ .‬أﻣﺎ‬
‫اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﻓﻬﻲ ﻣﺨﺘﺎرة وﻣﺤﺪدة ﻣﻦ ﺗﺤﺘﺎج إﻟﻰ وﺳﺎﺋﻞ ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ ﻳﺸﺎرك ﻓﻲ اﺧﺘﻴﺎرﻫﺎ‬
‫اﻟﻤﺪرس واﻟﻤﺘﻌﻠﻢ وﻣﻦ أﻫﻢ ﻫﺬه اﻟﻄﺮاﺋﻖ ﻧﺠﺪ‬
‫ﻃﺮف اﻟﻤﺪرس ﻓﻘﻂ‪.‬‬
‫ﻇﺮﻓﻴﺔ ﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜ ت وﻃﺮﻗﻴﺔ اﻟﻤ وع‪.‬‬
‫ﻧﺠﺎﻋﺔ وﻓﻌﺎﻟﻴﺔ اﻟﻄﺮق ﺗﻘﺎس ﺑﻤﺪى ﺗﺤﻘﻴﻖ أو‬
‫ﺗﻄﻮﻳﺮ اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ اﻟﻤﺴﺘﻬﺪﻓﺔ‪.‬‬

‫‪44‬‬

‫أدوار اﻟﻤﺪرس‬
‫وﻛﻔﺎﻳﺎﺗﻪ‬

‫أدوار اﻟﻤﺪرس‬
‫اﻟﻜﻒء‬

‫اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ و‬
‫اﻟﺪﻋﻢ‬

‫ﻧﻤﻮذج اﻟﺘﺪرﻳﺲ‬

‫اﻟﺘﻮﺟﻴﻪ اﻟﻤﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺪﺧ ت اﻟﻤﺒﺎ ة ﻳﻠﻌﺐ دور اﻟﻮﺳﻴﻂ واﻟﻤﺪرب واﻟﻤﺮﺷﺪ واﻟﻔﺎﻋﻞ اﻟﻤﻨﺸﻂ‬
‫واﻟﻤﺘﻌﺎون ﻣﻊ ﺟﻤﺎﻋﺔ اﻟﻘﺴﻢ‪ ...‬اﻧﻄ ﻗﺎ ﻣﻦ ﺗﻌﺎﻗﺪ ﻣﺮن‬
‫واﻟﻤﺴﺘﻤﺮة واﻟﻤﻘﻨﻨﺔ ﺳﻠﻔﺎ‪ ،‬اﻋﺘﻤﺎدا ﻋﻠﻰ‬
‫ﻓﻲ ﺑﻨﻮده اﻟﺘﻲ ﺗﺠﻌﻞ ﻛ ﻣﻦ اﻟﻤﺪرس )ة( واﻟﻤﺘﻌﻠﻢ)ة(‬
‫ﺗﻌﺎﻗﺪ ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ ﻳﻠﺰم اﻟﻤﺪرس ﺑﺎ ﻋ ن‬
‫ﻣﺴﺆوﻟﻴﻦ ﻋﻦ ﻣﻬﺎﻣﻬﻤﺎ‪.‬‬
‫ﻋﻦ أﻫﺪاف اﻟﺪرس واﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﺑﺒﻠﻮﻏﻬﺎ‪.‬‬
‫أﻣﺎ أﻫﻢ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻮﻓﺮ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺘﺘﻤﺜﻞ أﻣﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت ﻓﺈن اﻟﻤﺪرس ﻳﺠﻨﺪ ﺑﺸﻜﻞ‬
‫ﻣﺘﻮازن ﺑﻴﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت أﻫﻤﻬﺎ‪:‬‬
‫ﻓﻲ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻄﻐﻰ ﻋﻠﻰ‬
‫‪ ‬ﻛﻔﺎﻳﺔ ﻓﻲ اﻟﻬﻨﺪﺳﺔ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺑﺎﻗﻲ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت ا ﺧﺮى‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﻣ ﺣﻈﺔ وﺗﻨﺸﻴﻂ وﺿﺒﻂ ﺗﻌﻠﻤﺎت‬
‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺑﻨﺎء وﺗﺪﺑﻴﺮ وﺿﻌﻴﺎت ﻣﺸﻜ ت‪.‬‬
‫‪ ‬ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺗﻘﻮﻳﻢ ﻛﻔﺎﻳﺎت ﻓﻲ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﺒﻨﺎء‪.‬‬

‫* اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻣﻠﺰم وﻣﻨﺨﺮط وﻣﺸﺎرك ﻓﻲ ﺗﻌﻠﻤﺎت‪،‬‬
‫ﺑﻠﻮغ أﻫﺪاف ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرﻫﺎ ﺗﻌﻠﻤﺎت ﻟﻜﻨﻬﺎ ﻣﺠﺰأة‬
‫وﻣﻨﻔﺼﻠﺔ واﻟﺘﻠﻤﻴﺬ اﻟﻜﻒء ﻫﻮ اﻟﺬي ﻳﺘﺤﻜﻢ وﻣﺘﻌﺎون ﻓﻲ اﻟﺠﻬﺪ اﻟﺠﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫* اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ اﻟﻜﻒء ﻫﻮ اﻟﺬي ﻳﺠﻨﺪ ﻗﺪراﺗﻪ وإرﺛﻪ اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ‬
‫ﻓﻴﻬﺎ ﺑﻌﺪ ﻧﻬﺎﻳﺔ اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻟﻠﻨﺠﺎح داﺧﻞ اﻟﻤﺪرﺳﺔ وﺧﺎرﺟﻬﺎ‪.‬‬

‫اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‪ ،‬ﻛﻴﻔﻤﺎ ﻛﺎن ﻧﻮﻋﻪ‪ ،‬ﻳﺒﻨﻰ ﻋﻠﻰ ﻣﺪى‬
‫ﻧﺠﺎح اﻟﻤﻄﺎﺑﻘﺔ ﺑﻴﻦ اﻟﻬﺪف واﻟﻨﺘﻴﺠﺔ‬
‫اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ‪ .‬واﻟﻜ م ذاﺗﻪ ﻳﻨﻄﺒﻖ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺪﻋﻢ‪.‬‬

‫اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‪ ،‬ﻛﻴﻔﻤﺎ ﻛﺎن ﻧﻮﻋﻪ‪ ،‬ﻳﺒﻨﻰ ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﺨﺼﻴﺺ‬
‫اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت واﻟﻘﺪرات واﻟﻤﻬﺎرات اﻟﻤﺴﺘﻬﺪﻓﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪،‬‬
‫ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﻤﻘﺎرﻧﺔ ﺑﻴﻦ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ ﻗﺒﻞ اﻟﺘﻌﻠﻢ وﺑﻌﺪ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻣﺮورا ﺑﺘﺘﺒﻊ اﻛﺘﺴﺎب اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ أﺛﻨﺎء اﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﺪرﻳﺲ ﻫﺎدف ﻣﺘﻔﺘﺢ وﻣﻨﺼﻒ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﺮﺑﻴﺔ اﻟﺒﺤﺚ وا ﻛﺘﺸﺎف واﻟﺠﺪة‪......‬‬

‫ﺗﺪرﻳﺲ ﻫﺎدف وﻣﻐﻠﻖ‪....‬‬

‫‪ ‬ﻛﻴﻒ ﻧﺪرس ﺣﺴﺐ اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﻳﺎت؟‬
‫ﻫﺬا اﻟﺘﺴﺎؤل ﺣﺎول د‪ .‬ﻋﺒﺪ اﻟﻠﻄﻴﻒ اﻟﻔﺎراﺑﻲ ا ﺟﺎﺑﺔ ﻋﻨﻪ ﻓﻲ ﻣﺴﺎﻫﻤﺘﻪ اﻟﻘﻴﻤﺔ‪ ˝ :‬اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﻳﺎت‪:‬‬
‫اﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻢ واﻟﻤﻤﺎرﺳﺎت" )اﻟﻔﺎراﺑﻲ‪ ،‬اﻟﺼﺒﺎح(‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺑﺎ ﻧﻄ ق ﻣﻦ ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ ك »ﺑﻴﺎت ﻣﻨﺪﻣﺠﺔ ﻳﺒﻨﻴﻬﺎ‬
‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ وﻳﺸﻴﺪﻫﺎ ﺑﻮاﺳﻄﺔ ﺗﻔﺎﻋﻠﻪ وﺟﻬﺪه‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﺗﺠﻌﻠﻪ ﻳﺸﻐﻞ ﺗﻌﻠﻤﺎ ﺗﻪ ﻛﻲ ﻳﻘﻮم ﺑﺎﻟﻤﻬﺎم اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻄﻠﺒﻬﺎ‬
‫وﺿﻌﻴﺎت‪ /‬ﻣﺸﻜﻞ ﻣﻄﺮوﺣﺔ ﻋﻠﻴﻪ‪.«.‬‬
‫ﻳﺮى اﻟﻔﺎراﺑﻲ ﺑﺄن ﻧﻤﻮذج اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﻳﺎت ﻳﺴﺘﻨﺪ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪ :‬ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺒﻨﻴﺔ ا ﻧﺪﻣﺎﺟﻴﺔ‪ :‬واﻟﺘﻲ‬
‫ﺗﻌﻨﻲ اﻧﺪﻣﺎج اﻟﻤﺤﺘﻮﻳﺎت واﻟﻤﻌﺮﻓﺔ وﻋﺪم ﺗﺠﺰﻳﺌﻬﺎ؛ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﻨﺸﺎط‪ :‬ﺣﻴﺚ أن ﺑﻨﺎء اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ أﻧﺸﻄﺔ‬
‫ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺗﻌﻠﻤﻴﺔ ﻣﻨﻔﺘﺤﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ؛ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﻤﻬﻤﺔ‪ :‬إذ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻳﺘﻤﺤﻮر ﺣﻮل أﻧﺸﻄﺔ وﻣﻬﺎم ﻳﻨﺠﺰﻫﺎ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ؛‬
‫‪45‬‬

‫ﻣﻔﻬﻮم اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ‪ :‬أي ﻣﻮﺿﻌﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﺧ ل اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ ﻓﻲ وﺿﻌﻴﺎت ﻳﻨﺠﺰ ﻓﻴﻬﺎ ﻋﻤ ‪ .‬وﻟﺘﻔﻌﻴﻞ ﻫﺬه اﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻢ ﺛﻢ‬
‫اﻋﺘﻤﺎد ﻣﻔﻬﻮم ﻣﺤﻮري أ وﻫﻮ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﻮﺿﻌﻴﺎت ‪-‬اﻟﻤﺸﻜﻞ )ﺳﻨﺘﻄﺮق إﻟﻴﻪ ﺣﻘﺎ(‪ .‬واﻟﻜﻔﺎﻳﺔ‪ ،‬ﻳﻘﻮل اﻟﻔﺎراﺑﻲ‪،‬‬
‫ﺗﺴﺘﻨﺪ إﻟﻰ ﻣﺒﺎدئ ﻋﺎﻣﺔ )ﻛﺘﻠﻚ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ( واﻟﺘﻲ ﺗﻘﻮم ﻋﻠﻰ ﻣﺸﺎرﻛﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﺑﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﺑﻨﺎء اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت ﻣﻦ‬
‫ﺧ ل ﺗﻔﺎﻋﻠﻪ ﻣﻊ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ واﻟﻤﺤﻴﻂ‪ .‬وﻟﺒﻠﻮرة ﻫﺬا اﻟﻤﻮﻗﻒ اﻟﺒﻨﺎﺋﻲ‪ ،‬ﻧﺠﻌﻞ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻳﻘﻄﻊ ﻣﺴﺎرا ذا‬
‫ﻣﺤﻄﺎت ﺛ ث‪ :‬ا وﻟﻰ‪ :‬ﻣﺤﻄﺔ ﻳﺴﺘﺨﺪم ﻓﻴﻬﺎ ﺗﻌﻠﻤﺎ ﺗﻪ وﺗﻤﺜ ﺗﻪ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻟﻔﻬﻢ وﺿﻌﻴﺔ ﻣﺸﻜﻞ وﻣﻌﺎﻟﺠﺘﻬﺎ‪.‬‬

‫اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪ :‬ﻳﻜﺘﺴﺐ ﻓﻴﻬﺎ ﺗﻌﻠﻤﺎت ﺟﺪﻳﺪة ﻣﻦ ﺧ ل اﻟﻔﻌﻞ اﻟﺬي ﻳﻘﻮم ﺑﻪ‪.‬‬
‫اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪ :‬ﻳﺸﻐﻞ ﻓﻴﻬﺎ ﺗﻠﻚ اﻟﺘﻌﻠﻤﺎت ﻓﻲ وﺿﻌﻴﺎت ذات ﻋ ﻗﺔ ﺑﻤﺤﻴﻄﻪ‪ ،‬و ﻣﻦ ا ﺣﺴﻦ أن ﺗﻜﻮن ﺗﻠﻚ اﻟﻮﺿﻌﻴﺎت‬
‫وﺿﻌﻴﺎت اﻧﺪﻣﺎﺟﻴﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻠﻤﺪرس أن ﻳﺨﻄﻂ ﻟﻮﺿﻌﻴﺘﻪ ا ﻧﺪﻣﺎﺟﻴﺔ ) ﺣﺴﺐ ﻛﺰاﻓﻴﻲ روﺟﺮز( ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺸﻜﻞ ا ﺗﻲ‪ :‬ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ اﻟﻤﺴﺘﻬﺪﻓﺔ؛ اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﻣﻦ ﺧ ﻟﻬﺎ ﻧﻮع اﻟﺘﻌﻠﻤﺎت اﻟﻤﺤﺘﺎﺟﺔ ﻟﻠﺘﺤﻜﻢ ﻓﻲ اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ )‬
‫أﻫﺪاف ﻧﻮﻋﻴﺔ ﺗﺘﺮﺟﻢ اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ (؛ اﺧﺘﻴﺎر اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ ا ﻧﺪﻣﺎﺟﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺳﺘﻤﻜﻦ اﻟﺘ ﻣﻴﺬ ﻣﻦ ا دﻣﺎج ﺑﻴﻦ ﺗﻠﻚ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻤﺎت ﻛﻞ ﻣﺸﻜﻞ ﻣﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﻳﺔ؛ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻤﻘﺘﻀﻴﺎت اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺳﺘﻤﻜﻦ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ أداء اﻟﻤﻬﺎم‬
‫اﻟﻤﻮﻛﻠﺔ إﻟﻴﻪ أو إﻧﺠﺎز ا ﻧﺸﻄﺔ اﻟﻤﻘﺮرة ) ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻣﻬﺎم اﻟﻤﺪرس‪ ،‬اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﻤﺴﺎﻋﺪة (؛ و أﺧﻴﺮا‪ ،‬اﻗﺘﺮاح‬
‫وﺿﻌﻴﺎت اﻧﺪﻣﺎﺟﻴﺔ ﻟﺘﻘﻮﻳﻢ ﻛﻴﻔﻴﺔ اﻧﺪﻣﺎج اﻟﺘﻌﻠﻤﺎت‪.‬‬

‫‪46‬‬

‫اﻟﺘﺪرﯾﺲ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﯾﺎت‬

‫اﻟﺘﺪرﯾﺲ ﺑﺎﻷھﺪاف‬
‫ﺑﻌﺾ ﻣﺘﻐﯿﺮات ﻓﻌﻞ اﻟﺘﺪرﯾﺲ‬

‫اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ‬

‫ﻣﺘﻤﺮﻛﺰ أﺳﺎﺳﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻌﺎرف‬

‫ﻣﺘﻤﺮﻛﺰ أﺳﺎﺳﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﮭﺎرات واﻟﻘﺪرات‬

‫اﻟﺘﺤﺪﯾﺪ اﻟﺪﻗﯿﻖ واﻹﺟﺮاﺋﻲ ﻷھﺪاف اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫ﺗﻌﻠﻢ ﺷﻤﻮﻟﻲ ﺑﻮاﺳﻄﺔ أھﺪاف ﻧﻮﻋﯿﺔ إﻟﻰ ﻋﺎﻣﺔ‬

‫ﺗﺠﺰئ اﻟﺘﻌﻠﻢ )أھﺪاف ﻏﯿﺮ ﻣﻨﺪﻣﺠﺔ(‬

‫ﺗﻌﻠﻢ ﻣﻨﺪﻣﺞ )ﻣﻌﺎرﯾﻒ‪ ،‬ﻣﮭﺎرات‪ ،‬ﻣﻮاﻗﻒ‪(..‬‬

‫ﺗﻌﻠﻢ ﺑﻤﺮﺟﻌﯿﺔ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺴﻠﻮﻛﻲ‬

‫ﺗﻌﻠﻢ ﺑﻤﺮﺟﻌﯿﺔ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ ـ اﻟﺘﻜﻮﯾﻨﻲ‬

‫ﺗﻌﻠﻢ ﻋﺒﺮ ﺗﻤﺎرﯾﻦ ﻧﻈﺮﯾﺔ‬

‫ﺗﻌﻠﻢ ﺑﻮاﺳﻄﺔ أﻧﺸﻄﺔ ﺗﻄﺒﯿﻘﯿﺔ‬

‫ﯾﻼﺣﻆ ﺑﺴﮭﻮﻟﺔ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﻤﺘﻮﺧﺎة‬

‫ﯾﻼﺣﻆ ﺑﺼﻌﻮﺑﺔ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﻤﺘﻮﺧﺎة‬

‫إﺛﺎرة ﺑﺘﺤﻔﯿﺰ ﺧﺎرج‬

‫إﺛﺎرة ﺑﺘﺤﻔﯿﺰ داﺧﻠﻲ‬

‫ﻣﺘﻤﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ أﻧﺸﻄﺔ ﺗﺆﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫ﻣﺘﻤﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺒﺎدرة اﻟﺘﻲ ﺗﻮﻟﺪ ﺗﺨﻮﻓﺎت ﻓﻲ ﺑﺪاﯾﺔ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ‬

‫اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ‬

‫ﺗﻌﻠﯿﻢ إﻟﻘﺎﺋﻲ ﺛﻢ ﺗﻨﺸﯿﻂ‬

‫ﺗﻌﻠﯿﻢ ﺗﻔﺎﻋﻠﻲ ﻣﺘﻤﺮﻛﺰ ﺣﻮل اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ اﻟﺘﻜﻮﯾﻨﻲ‬

‫ﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺗﺤﻠﯿﻠﯿﺔ‬

‫ﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺷﻤﻮﻟﯿﺔ ﻧﺴﻘﯿﺔ‬

‫ﺗﺨﻄﯿﻂ اﻷﻧﺸﻄﺔ ﺣﺴﺐ اﻟﻤﺤﺘﻮﯾﺎت واﻷھﺪاف‬

‫ﺗﺨﻄﯿﻂ اﻷﻧﺸﻄﺔ ﺣﺴﺐ اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت ﺛﻢ ﺣﺴﺐ اﻟﻤﺤﺘﻮﯾﺎت‬

‫ﺗﻘﻮﯾﻢ ﺳﮭﻞ ﻧﺴﺒﯿﺎ‬

‫ﺗﻘﻮﯾﻢ ﻣﺘﺸﺪد ﻧﺴﺒﯿﺎ‬

‫ﻗﯿﺎس ﻣﻮﺿﻮﻋﻲ‬

‫ﻗﯿﺎس ﻧﺴﺒﻲ ﯾﺘﻀﻤﻦ أﺣﻜﺎم ﻗﯿﻤﺔ‬

‫ﺗﻘﺎطﻊ ﺑﯿﻦ أھﺪاف اﻟﺘﺪرﯾﺲ وأھﺪاف اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ‬

‫اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﻧﺪﻣﺎج اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ واﻟﺘﻌﻠﻢ واﻟﺘﻘﻮﯾﻢ‬

‫ﺗﻘﻮﯾﻢ ﺑﻮاﺳﻄﺔ اﻷﺳﺌﻠﺔ وأﺣﯿﺎﻧﺎ ﺑﻮاﺳﻄﺔ ﻣﺸﺎرﯾﻊ‬

‫ﺗﻘﻮﯾﻢ ﻋﺒﺮ ﻣﮭﺎم ﻣﻨﺪﻣﺠﺔ‬

‫ﺗﻘﻮﯾﻢ ﻛﻤﻲ‬

‫ﺗﻘﻮﯾﻢ ﻛﯿﻔﻲ‬

‫اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﺻﻼﺣﯿﺔ اﻟﻤﺤﺘﻮى ﺑﺎﻋﺘﺒﺎر ﻣﺠﻤﻮع‬

‫اﺧﺘﯿﺎر ﻋﻨﺎﺻﺮ اﻟﻤﺤﺘﻮي واﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﻧﺪﻣﺎج اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت‬

‫وﺣﺪاﺗﮫ‬
‫ﺳﮭﻮﻟﺔ ﻗﯿﺎس ﺻﺪق اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‬

‫ﺻﻌﻮﺑﺔ ﻗﯿﺎس ﺻﺪق اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‬

‫ﯾﻌﻄﻲ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺣﺴﺐ اﻷھﺪاف‬

‫ﯾﻌﻄﻲ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺣﺴﺐ درﺟﺔ اﻟﺘﺤﻜﻢ ﻓﻲ اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت‬
‫واﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬

‫‪47‬‬

‫أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﺑﺎ ﻫﺪاف واﻟﻜﻔﺎﻳﺎت‬
‫وا ن ﺳﻨﺘﻄﺮق إﻟﻰ ﺑﻌﺾ اﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻢ واﻟﻤﻘﺎرﺑﺎت اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻮﻇﻒ ﻓﻲ إﻃﺎر ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت وﺗﻌﺘﺒﺮ‬
‫ورﻳﺔ ﻟﺘﻔﻌﻴﻞ وﺗﺤﻘﻴﻖ وﻇﺎﺋﻔﻬﺎ وأﻫﺪاﻓﻬﺎ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ اﻟﻤﺮﺗﻘﺒﺔ؛ وﻣﻨﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺨﺼﻮص ﻣﻔﻬﻮم اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ‬
‫اﻟﻤﺴﺄﻟﺔ‪ /‬اﻟﻤﺸﻜﻞ‪ ،‬اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﻟﻔﺎرﻗﻴﺔ‪ ،‬ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﻟﻤ‬

‫‪‬‬

‫وع‪.‬‬

‫اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ ـــ اﻟﻤﺴﺄﻟﺔ‬

‫ﺑﺼﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ‪ ،‬ﻟﺠﻌﻞ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻳﻜﺘﺴﺐ و ﻳﻨﻤﻲ و ﻳﻮﻇﻒ ﻛﻔﺎﻳﺎت ﻣﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﻳﺠﺐ وﺿﻌﻪ ﻓﻲ وﺿﻌﻴﺔ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪-‬‬
‫ﺗﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﺼﻄﻠﺢ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺑﺎﻟﻮﺿﻌﻴﺔ اﻟﺪﻳﺪاﻛﺘﻴﻜﻴﺔ‪ ،‬وﻫﻲ ﺣﺴﺐ ﺑﺮوﺳﻮ‪ ،‬ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ » ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟ‬
‫اﻟﻌ ﻗﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺆﺳﺲ ﺷﻜ‬

‫ﻳﺤﺎ أو ﺿﻤﻨﻴﺎ ﺑﻴﻦ ﻣﺘﻌﻠﻢ أو ﺟﻤﺎﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ و اﻟﻮﺳﻂ اﻟﻤﺪر‬

‫وط و‬
‫اﻟﺬي‬

‫ﺗﻨﺪرج ﻓﻴﻪ ) أﻳﻀﺎ وﺳﺎﺋﻞ و أدوات( و ﻧﻈﺎم ﺗﺮﺑﻮي ) ﻳﺘﻀﻤﻦ اﻟﻤﺪرس( ﻟﻜﻲ ﻳﻜﺘﺴﺐ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻮن ﻣﻌﺎرف ﻣﺒﻨﻴﺔ‬
‫أو ﻓﻲ ﻃﻮر اﻟﺒﻨﺎء« ) ‪(Brousseau, 1982‬؛ ﻛﻤﺎ ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﺼﻄﻠﺢ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺑﺎﻟﻮﺿﻌﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ) ‪Situation‬‬
‫‪ ،(d’Apprentissage‬و ﻳﻘﺼﺪ ﺑﻬﺎ ﺣﺴﺐ ﻟﻴﻴﻒ‪ » Lief:‬ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻈﺮوف ﻳﻮﺟﺪ ﻓﻴﻬﺎ اﻟﻔﺮد‪ ،‬و ﺗﻔﺮض ﻋﻠﻴﻪ‬
‫إﻗﺎﻣﺔ ﻋ ﻗﺎت ﻣﺤﺪدة و ﻣﻀﺒﻮﻃﺔ‪ ،‬ﻣﺠﺮدة و ﻣﻠﻤﻮﺳﺔ‪ ،‬ﻣﻊ اﻟﺠﻤﺎﻋﺔ و اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻌﻴﺶ و ﻳﺘﺤﺮك ﻓﻴﻬﺎ‪ « .‬ﻛﻤﺎ‬
‫ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﻘﺼﺪ ﺑﻬﺎ‪ ،‬وﺟﻮد اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻓﻲ ﻣﺠﺎل ﻳﻌﺪه ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺎ وﻣﺎدﻳﺎ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬أي وﺟﻮده ﺿﻤﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ‬
‫اﻟﻤﻌﻄﻴﺎت اﻟﺬاﺗﻴﺔ )اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ( وا ﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻟﻤﺪرﺳﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻟﻬﺎ ﻋ ﻗﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﻳﺔ اﻟﻤﺮاد ﺗﺤﻘﻴﻘﻬﺎ‪ .‬و ﻳﻤﻜﻦ ﺗﺮﺟﻤﺔ‬
‫اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ و ﺗﺤﻠﻴﻠﻬﺎ إﻟﻰ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﺮﻛﺒﺎت اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻴﻨﻬﺎ‪ ،‬و ﻋﻠﻰ اﻟﺨﺼﻮص‪ :‬اﻟﻌﺎﻣﻞ‬
‫اﻟﺬاﺗﻲ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ‪ :‬ﺧﺼﻮﺻﻴﺎﺗﻪ و ﺣﺎﺟﻴﺎﺗﻪ اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ و ا ﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪...‬؛ اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻟﺪﻳﺪاﻛﺘﻴﻜﻲ‪ :‬و ﻳﻌﻨﻲ اﻟﺠﻮاﻧﺐ‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﻴ‬

‫اﻟﺘﻌﻠﻢ ) ا دوات اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬اﻟﻤﻘﺎرﺑﺎت اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ‪ ،‬اﻟﻤﺤﺘﻮﻳﺎت و ا ﻧﺸﻄﺔ‪(...‬؛ ﺛﻢ اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻟﺘﻮاﺻﻠﻲ‪:‬‬

‫و ﻳﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻟﻌﺎﻣﻞ اﻟﺴﺎﺑﻖ‪ ،‬و ﻳﺪﺧﻞ ﺿﻤﻦ اﻟﻄﺮاﺋﻖ اﻟﺘﺸﺎرﻛﻴﺔ‪ ،‬دﻳﻨﺎﻣﻴﺔ اﻟﺠﻤﺎﻋﺎت… و ﺗﺮﺗﺒﻂ اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ‬
‫ﺑﻤﺎ ﻳﺼﻄﻠﺢ ﻋﻠﻴﻪ » اﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ /‬اﻟﺘﻌﻠﻢ « و اﻟﺘﻲ ﺗﻌﻨﻲ ﻋﺎﻣﺔ ﺗﻨﻈﻴﻢ اﻟﺘﻌﻠﻢ و ﺗﺨﻄﻴﻄﻪ وﻓﻖ اﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ اﻟﻤﺮاد ﺗﺤﻘﻴﻘﻬﺎ و ﻣﺮاﻋﺎة ﺣﺎﺟﺎت اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ و ﻣﻜﺘﺴﺒﺎﺗﻪ ) ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت‪ ،‬ﻣﺼﻮﻏﺔ ﺗﻜﻮﻳﻨﻴﺔ(‪ .‬وﻣﻦ‬

‫‪48‬‬

‫ﺑﻴﻦ اﻟﻮﺿﻌﻴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ واﻟﺪﻳﺪاﻛﺘﻴﻜﻴﺔ ا ﻛﺜﺮ ﻣ ﺋﻤﺔ ﻟﻠﻤﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﻳﺎت‪ ،‬ﻧﺠﺪ اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ ـــ اﻟﻤﺴﺄﻟﺔ‪ /‬اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‬
‫)‪ ،(Situation -Problème‬وﻫﻲ ﺣﺴﺐ دوﻛﻴﺘﻴﻞ وروﺟﺮز »ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺗﻤﻔﺼﻠﻬﺎ‬
‫واﻟﺮﺑﻂ ﺑﻴﻨﻬﺎ ﻟﻠﻘﻴﺎم ﺑﻤﻬﻤﺔ ﻓﻲ ﺳﻴﺎق ﻣﻌﻴﻦ« )ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت‪ ،‬ﻣﺼﻮﻏﺔ ﺗﻜﻮﻳﻨﻴﺔ(؛ وﻫﻲ ﻛﺬﻟﻚ »‪ ...‬وﺿﻌﻴﺔ‬
‫ﻣﻠﻤﻮﺳﺔ‪ ،‬ﺗﺼﻒ‪ ،‬ﻓﻲ اﻟﻮﻗﺖ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ا ﻃﺎر ا ﻛﺜﺮ واﻗﻌﻴﺔ‪ ،‬واﻟﻤﻬﻤﺔ اﻟﺘﻲ وﻳﻮاﺟﻪ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻣﻦ أﺟﻞ ﺗﺸﻐﻴﻞ‬
‫اﻟﻤﻌﺎرف اﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻤﻴﺔ واﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ اﻟ‬

‫ورﻳﺔ‪ ،‬ﻟﺒﻠﻮرة اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ واﻟﺒﺮﻫﻨﺔ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪«.‬‬

‫)ﻏﺮﻳﺐ‪ ،‬ﺗﺨﻄﻴﻂ اﻟﺪرس ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت‪ ،‬ﺗﺮﺟﻤﺔ(‪ .‬وﻳﺤﺪد ﻏﺮﻳﺐ‪ ،‬ﻓﻲ اﻟﻤﺮﺟﻊ اﻟﻤﺸﺎر إﻟﻴﻪ‪ ،‬ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ‬
‫ــ اﻟﻤﺸﻜﻞ )اﻟﻤﺴﺄﻟﺔ( ﻓﻲ ﺛﻤﺎن ﻧﻘﻂ أﺳﺎﺳﻴﺔ‪ :‬ﺗﻌﺪ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ )اﻟﻤﺴﺄﻟﺔ( اﻟﺠﻴﺪة‪ ،‬ذات ﺧﺼﻮﺻﻴﺔ وﻣﻦ ﻃﺮاز‬
‫اﻟﻮﺿﻌﻴﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺪد ﻣﺠﺎل ﻓﻌﻞ اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ؛ ﺗﺸﻜﻞ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺬ ﻣﺸﻜ ﺣﻘﻴﻘﻴﺎ‪ ،‬ﺑﺎﻟﻤﻌﻨﻰ اﻟﺬي‬

‫ﻳﻜﻮن ﻓﻴﻪ‬

‫اﻟﺤﻞ ﺑﺪﻳﻬﻴﺎ‪ ،‬و ﻳﺨﺘﺰل ﻓﻲ ﺣﺪود ﺗﻄﺒﻴﻖ ﻏﻮر ﻳﺘﻢ ﻣﺎ‪.‬‬
‫ﺗﺤﺪد اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ ــ اﻟﻤﺸﻜﻞ وﻓﻖ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺬ )ﺿﻤﻦ زاوﻳﺔ أﻗﺮب ﻛﺘﺴﺎﺑﺎت اﻟﺘ ﻣﻴﺬ(؛ ﺗﻘﺪم‬
‫اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ ــ اﻟﻤﺸﻜﻞ ﻣﻬﻤﺔ ﻳﻜﻮن اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻓﻲ ﻣﺴﺘﻮى إدراﻛﻬﺎ ﻛﺘﺤﺪ ﻣﻬﻢ؛ ﺗﺸﻜﻞ ﻓﺮﺻﺔ ﻳﺜﺮي ﻓﻴﻬﺎ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ‬
‫ﺧﺒﺮاﺗﻪ؛ ﺗﺘﺸﺎﺑﻪ اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ ــ اﻟﻤﺸﻜﻞ ﻣﻊ وﺿﻌﻴﺔ ﺣﻘﻴﻘﻴﺔ‪ ،‬أي ﻣﻊ وﺿﻌﻴﺔ ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﻮاﺟﻬﻬﺎ ا ﻓﺮاد ﺧﺎرج‬
‫اﻟﻤﺪرﺳﺔ‪ ،‬ﺿﻤﻦ إﻃﺎر اﻟﺤﻴﺎة اﻟﻤﻬﻨﻴﺔ أو اﻟﺤﻴﺎة اﻟﺨﺎﺻﺔ؛ ﺗﺘﻄﻠﺐ ﻣﻌﺎرف وإﺛﻘﺎﻧﺎت )‪ (Savoir -Faire‬ﺗﺴﺎﻫﻢ ﻓﻲ‬
‫ﺗﻜﻮﻳﻦ اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ؛ وأﺧﻴﺮا‪ ،‬ﺗﻮﺻﻒ ﺿﻤﻦ ﻟﻐﺔ واﺿﺤﺔ وﻣﻔﻬﻮﻣﺔ ﻣﻦ ﻃﺮف اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ‪ .‬ﻛﻤﺎ ﻧﺠﺪ أﺳﺘﻮﻟﻔﻲ ‪Astolfi‬‬
‫ﻳﺤﺪد ﻋ‬

‫ﺧﺼﺎﺋﺺ ﻟﻠﻮﺿﻌﻴﺔ اﻟﻤﺴﺄﻟﺔ‪ ،‬ﻧﺬﻛﺮﻫﺎ ﺑﺎﺧﺘﺰال ﺷﺪﻳﺪ ﻓﻲ ﻛﻮﻧﻬﺎ‪ :‬ﻣﻨﻈﻤﺔ ﺣﻮل ﺗﺠﺎوز ﻋﺎﺋﻖ ‪; /‬‬

‫‪ Obstacle‬ﻫﻲ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ وﺿﻌﻴﺔ ﻣﺸﺨﺼﺔ )‪(Concrète‬؛ ﺗﺸﻜﻞ ﻟﻐﺰا ﻳﺠﺐ ﺣﻠﻪ؛ ﻳﺠﺐ ﻋﺪم اﻟﺘﻮﻓﺮ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻋﻨﺎ‬

‫اﻟﺤﻞ ﻣﻨﺬ اﻟﺒﺪاﻳﺔ؛ ﺗﺤﺪث ﻣﻘﺎوﻣﺔ ﺣﻘﻴﻘﻴﺔ ﻟﺪى اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ؛ ﻳﺠﺐ أن ﺗﻜﻮن ﻓﻲ ﻣﺘﻨﺎول اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ؛ ﺗﺴﺎﻋﺪ‬

‫ﻋﻠﻰ اﺳﺘ‬

‫اف اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ و اﻟﺘﻌﺒﻴﺮ اﻟﺠﻤﺎﻋﻲ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻳﺄﺗﻲ ﺑﻌﺪ اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﻟﺤﻞ؛ ﺗﺤﺪث ﻣﺮاﻓﻌﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ ‪Débat‬‬

‫‪ Scientifique‬و‬

‫اﻋﺎ ﺳﻮﺳﻴﻮــ ﻣﻌﺮﻓﻴﺎ؛ ﻗﺒﻮل و إﻗﺮار اﻟﺤﻞ‬

‫ﻳﺄﺗﻲ ﺧﺎرﺟﻴﺎ ﻣﻦ ﻃﺮف اﻟﻤﺪرس و ﻟﻜﻦ ﻳﺄﺗﻲ‬

‫ﻛﻨﺘﻴﺠﺔ ﻟﺒﻨﻴﻨﺔ اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ ﻧﻔﺴﻬﺎ؛ و أﺧﻴﺮا‪ ،‬ﻓﺈن إﻋﺎدة اﺧﺘﺒﺎر اﻟﻄﺮق اﻟﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ‪ ،‬ﺗﺸﻜﻞ ﻓﺮﺻﺔ ﻟﻠﻮﻋﻲ‬
‫ﺑﺎ ﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﻤﻴﺜﺎــ ﻣﻌﺮﻓﻴﺔ اﻟﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ و ﺗﺮﺳﻴﺨﻬﺎ ﻋﺎدة اﺳﺘﻌﻤﺎﻟﻬﺎ ﻓﻲ وﺿﻌﻴﺎت أﺧﺮى‪.‬‬
‫‪49‬‬


Documents similaires


Fichier PDF cv mariemolteni
Fichier PDF thrombose veineuse profonde prophylaxie en chirurgie
Fichier PDF 2013 04 06 brochure a5 2013 27 mars
Fichier PDF dewey adultes bdp13
Fichier PDF ue 1 1 s1 les theories des stades
Fichier PDF korloff reco vf


Sur le même sujet..





Aimez-nous sur Facebook | Vestibular | Thám Tử Lừng Danh Conan chap 952